華語文閱讀診斷與補救教學系統之研究

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(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系碩士論文. 華語文閱讀診斷與補救教學系統之研究. 研究生：李承翰指導教授：蕭顯勝博士. 中華民國一 ○ 二年六月.

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(3) 華語文閱讀診斷與補救教學系統之研究研究生：李承翰指導教授：蕭顯勝博士. 中文摘要華語文一直是現今學習第二外語的熱門語言，在華語文的學習上大多重視學習者在聽與說的能力，在閱讀上反而忽略了其重要性，使得學習者雖然具備華語文的基礎表達能力，但對於漢字構成訊息的處理能力，卻無法理解其整體的內容和意思出來。在教學上，教師鮮少能針對在學習上有問題的學生以完整、結構性的補救方式輔導學生進行學習，使得學生在閱讀的認知結構上遇到困難卻無法得到立即的更正，進而影響到後續的學習。在學習後的評量上，同樣也很少針對評量結果中錯誤的概念給予相應的補救教學，使得學生儘管了解自己的學習成效，卻無法解決學習上的障礙，也因此才需要透過知識結構的學習診斷與補救教學，將學生在知識結構上的錯誤概念找出後，給予適合的補救教學。而開放式課程作為目前教育界討論未來數位學習趨勢的熱門話題，不僅具有小單元內容進行教學的特點，以避免學習者產生認知負荷而降低學習成效，對雙碼理論而言，其也具備了語文編碼中的詞彙、語句和文章內容，以及圖像編碼中的影片及聲音，使學習者更容易了解和記憶學習，進而提升學習者的補救教學成效。本研究所建置的華語文閱讀診斷與開放式課程補救教學，期望利用知識結構、順序理論、貝氏網路等理論與工具進行學習診斷，能診斷出學習者在華語文閱讀上的錯誤概念之外，再以開放式課程進行補救教學，達到強化補救教學成效之目的。本研究以 63 位台北市某大學國語教學中心學習華語文的外籍人士，程度為國語文中心之初學者作為研究對象，採用準實驗研究法，實驗組為 32 人，對照組為 31 人。先以適性化診斷測驗診斷受測者在華語文閱 i.

(4) 讀能力上的錯誤概念，接著實驗組採用本研究所建置之華語文閱讀診斷與開放式課程補救教學系統、對照組採用華語文診斷與傳統教師補救教學模式進行補救教學，最後進行補救教學成效測驗和學習保留量測驗。研究結果發現透過本研究所建置之系統進行補救教學後，在補救教學成效和學習保留量上顯著優於以傳統教師授課進行補救教學的受測者，並且在知識節點錯誤概念的進步幅度上，同樣也是使用本系統的受測者進步幅度優於傳統補救教學的受測者。而在受測者使用完本系統後，大多表示使用本系統能有效的幫助受測者在華語文閱讀上的學習，並希望以後能有這樣的系統作為華語文學習的方式。. 關鍵字：華語文、開放式課程、貝氏網路、補救教學. ii.

(5) The Research of Chinese Reading Comprehension about Diagnostic and Remedial Instruction System Author：Lee, Chen-Han Advisor：Dr. Hsiao, Hsien-Sheng. ABSTRACT Chinese has always been a popular second language nowadays. In the Chinese language learning, most learners focus on their listening and speaking ability, but they tend to neglect the importance of their reading ability. As a result, although they have basic capacity of expression, they can’t understand the overall content and the meaning when using Chinese. In teaching, Chinese teachers rarely can focus on students’ problems and provide them a complete and structural tutoring for remedy. After assessments, they can’t have situated remedial instruction. Chinese students understand their own problems, but they can’t solve them. For this situation, people need to find out students’ misconception through the learning diagnostic and remedial instructions. To improve the shortcoming, this research focuses the following theories to figure out the problems. As a trend of the future digital learning, Open Course Ware (OCW) has a feature of a small unit teaching content to avoid and to reduce the cognitive load of learning. Also, according to the dual coding theory, vocabulary, statements and content of the article can be coded to be image, video and audio. It makes learners easier understand and remember what to learn, and thus enhance their learning performance. In this study, a system, for the Chinese reading diagnosis and OCW iii.

(6) remedial instruction, is constructed. In the beginning, with this system, researchers look forward to using the knowledge structure, order theory, Bayesian networks and other learning theories and tools to diagnose Chinese reading misconception. Then OCW, for remedial instruction, strengthens the effectiveness of remedial teaching purposes. In the study, there are 63 participants from the Mandarin Training Center (MTC) in Taipei. 32 members of them are purposively assigned to the experimental group (EG), and the other 31 ones to the control group (CG). In the teaching experiment, firstly with adaptive diagnostic tests, subjects are diagnosed in the Chinese language for reading ability misconception. Secondly, in EG the members use the Chinese language reading diagnosis and remedial teaching system OCW. On the other hand, in CG the ones use the diagnosis and traditional remedial teaching. In the end, both they have the test for the effectiveness of remedial teaching and learning retention. The results show the following results. Firstly, with OCW the effectiveness out of the instruction of the remedial teaching and learning retention is significantly better than the one of the traditional remedial teaching subjects. Secondly, knowledge nodes help solve the misconception. By the way, most of the subjects express that the use of OCW can effectively help themselves in the Chinese reading. After the experiment, they hope to be able to have such a system as a way of learning the Chinese language.. Key words: Chinese Language, OCW, Bayesian Networks, Remedial Instruction. iv.

(7) 目錄中文摘要……………………………………………………………………i ABSTRACT...………………………………………………………………iii 目. 錄………………………………………………………........…….v. 表. 次…………………………………………………………………..ix. 圖. 次……………………………………………………........………...xv. 第一章. 緒論……………………………………………………………….1. 第一節研究動機...……............………………………………....……1 第二節研究目的...................................................................................9 第三節待答問題.................................................................................10 第四節研究範圍及限制.....................................................................11 第五節研究步驟.................................................................................13 第六節名詞釋義.................................................................................17 第二章文獻探討.......................................................................................19 第一節華語文學習.............................................................................19 第二節. 適性教學.............................................................................21. 第三節. 補救教學……......................................................................23. 第四節. 貝氏網路............................................................................28. 第五節開放式課程.............................................................................36. v.

(8) 第六節本章小結.................................................................................40 第三章研究方法.......................................................................................41 第一節研究架構.................................................................................41 第二節研究對象.................................................................................44 第三節研究流程與設計.....................................................................46 第四節研究工具.................................................................................62 第五節資料分析.................................................................................76 第四章研究結果與討論...........................................................................79 第一節各變項基本資料之描述與比較.............................................79 第二節. 補救教學成效上的差異情形.........................................85. 第三節適性化診斷測驗之省題率分析…………...........................123 第四節華語文知識結構之錯誤情況分析.......................................126 第五節. 系統滿意度問卷之分析.....................................................130. 第五章結論與建議.................................................................................134 第一節結論.......................................................................................134 第二節建議......................................................................................141 參考文獻....................................................................................................144 附錄.............................................................................................................153 附錄一、華語文知識結構檢核表.........................................................154 vi.

(9) 附錄二、適性化診斷測驗試題.......................................................157 附錄三、實驗現場情景.........................................................................163 附錄四、順序理論各個閥值之試題結構圖.........................................164. vii.

(10) 表次表 2-1 國內貝氏網路在教育上之應用研究整理.........................................32 表 3-1 教學實驗之研究對象與實驗處理方式.............................................45 表 3-2 華語文閱讀知識結構之專家意見與審核結果………….................49 表 3-3 貝氏網路診斷正確率之公式..………...............................................53 表 3-4 動態分類決斷值之貝氏網路診斷正確率.........................................54 表 3-5 知識節點中各個節點之決斷值.........................................................55 表 3-6 試題 j 與試題 k 的機率四分割表........................................................56 表 4-1 受測樣本母語分佈人數一覽表.........................................................80 表 4-2 受測樣本學習華語文時間分佈人數一覽表.....................................81 表 4-3 實驗組與對照組在前、後測與延宕測驗之描述統計量...................82 表 4-4 實驗組與對照組依照文化圈進行分組之前、後測與延宕測驗成績描述統計量….........................................................................................83 表 4-5 實驗組與對照組依照教學時間進行分組之前、後測與延宕測驗成績描述統計量........................................................................................84 表 4-6 實驗組前、後測成績之成對樣本 t 檢定…………………..………...85 表 4-7 對照組前、後測成績之成對樣本 t 檢定…………………..………...86 表 4-8 不同補救教學模式與不同文化圈在後測之迴歸係數同質性分析……………………………………..………………………………86 viii.

(11) 表 4-9 不同補救教學模式與不同文化圈在後測之共變數摘要表…..….87 表 4-10 調整後的補救教學成效之成績……………………………..…….87 表 4-11 實驗組中不同文化圈在後測之迴歸係數同質性分析………...…89 表 4-12 實驗組中不同文化圈在後測之共變數摘要表…………………...89 表 4-13 調整後的補救教學成效測驗成績..…………...……………….….90 表 4-14 對照組中不同文化圈在後測之迴歸係數同質性分析………...…91 表 4-15 對照組中不同文化圈在後測之共變數摘要表…………………...91 表 4-16 調整後的補救教學成效測驗成績..…………...……………….….91 表 4-17 漢字文化圈中不同補救教學模式在後測之回歸係數同質性分析……………………………………………………………………...92 表 4-18 漢字文化圈中不同補救教學模式在後測之共變數摘要表……...93 表 4-19 調整後的補救教學成效測驗成績..…………...……………….….93 表 4-20 非漢字文化圈中不同補救教學模式在後測之回歸係數同質性分析……………………………………………………………………...94 表 4-21 非漢字文化圈中不同補救教學模式在後測之共變數摘要表…..94 表 4-22 調整後的補救教學成效測驗成績..…………...……………….….95 表 4-23 實驗組的非漢字文化圈與對照組的漢字文化圈在後測之迴歸係數同質性分析.......….......................................………………………...96 表 4-24 實驗組的非漢字文化圈與對照組的漢字文化圈在後測之共變數 ix.

(12) 摘要表.....................................................................................................96 表 4-25 調整後的補救教學成效測驗成績..…………...……………….….96 表 4-26 實驗組的漢字文化圈與對照組的非漢字文化圈在後測之迴歸係數同質性分析.......….......................................………………………...98 表 4-27 實驗組的漢字文化圈與對照組的非漢字文化圈在後測之共變數摘要表.....................................................................................................98 表 4-28 調整後的補救教學成效測驗成績..…………...……………….….98 表 4-29 不同補救教學模式與不同學習時間在後測之迴歸係數同質性分析.......….......................................……………………….....................100 表 4-30 不同補救教學模式與不同學習時間在後測之共變數摘要表….101 表 4-31 調整後的補救教學成效測驗成績..…………...……....................101 表 4-32 實驗組中不同學習時間在後測之迴歸係數同質性分析...……..103 表 4-33 實驗組中不同學習時間在後測之共變數摘要表……….………103 表 4-34 調整後的補救教學成效測驗成績..…………...…………………103 表 4-35 對照組中不同學習時間在後測之迴歸係數同質性分析……….104 表 4-36 對照組中不同學習時間在後測之共變數摘要表……….………105 表 4-37 調整後的補救教學成效測驗成績..…………...………………...105 表 4-38 學習時間在 120 小時以下中不同補救教學模式在後測之迴歸係數同質性分析...........................................................................................106 x.

(13) 表 4-39 學習時間在 120 小時以下中不同補救教學模式在後測之共變數摘要表………..............................................................................……….106 表 4-40 調整後的補救教學成效測驗成績..…………...…………….…107 表 4-41 學習時間超過 120 小時中不同補救教學模式在後測之迴歸係數同質性分析............................................................................................108 表 4-42 學習時間超過 120 小時中不同補救教學模式在後測之共變數摘要表………...............................................................................……….108 表 4-43 調整後的補救教學成效測驗成績..…………...…………………108 表 4-44 實驗組中學習時間在 120 小時以下與對照組中學習時間超過 120 小時在後測之迴歸係數同質性分析...................................................109 表 4-45 實驗組中學習時間在 120 小時以下與對照組中學習時間超過 120 小時在後測之共變數摘要表...................................................………110 表 4-46 調整後的補救教學成效測驗成績..…………...…………………110 表 4-47 實驗組中學習時間超過 120 小時與對照組中學習時間在 120 小時以下在後測之迴歸係數同質性分析...................................................112 表 4-48 實驗組中學習時間超過 120 小時與對照組中學習時間在 120 小時以下在後測之共變數摘要表...................................................………112 表 4-49 調整後的補救教學成效測驗成績..…………...…………………112 表 4-50 不同補救教學模式在後測之迴歸係數同質性分析....................115 xi.

(14) 表 4-51 不同補救教學模式在後測之共變數摘要表.................................115 表 4-52 調整後的補救教學成效測驗成績................................…...….….115 表 4-53 不同補救教學模式與不同文化圈在延宕測驗之迴歸係數同質性分析.......….......................................………………………...116 表 4-54 不同補救教學模式與不同文化圈在延宕測驗之共變數摘要表.....................................................................................................…..117 表 4-55 調整後的延宕測驗之成績..............………..................…...….….117 表 4-56 不同補救教學模式與不同學習時間在延宕測驗之迴歸係數同質性分析...................................................................................................119 表 4-57 不同補救教學模式與不同學習時間在延宕測驗之共變數摘要表.....................................................................................................…..119 表 4-58 調整後的延宕測驗之成績..............………..................…...….….120 表 4-59 不同補救教學模式在延宕測驗之迴歸係數同質性分析.............121 表 4-60 不同補救教學模式在延宕測驗之共變數摘要表........................ 121 表 4-61 調整後的延宕測驗之成績..............………..................…...….….122 表 4-62 實驗組在前、後測的節省試題數和省題率………...……………124 表 4-63 對照組在前、後測的節省試題數和省題率……...….....…….…..124 表 4-64 實驗組與對照組在省題數之獨立樣本 t 檢定.........…...…….…..124 表 4-65 實驗組在前、後測知識節點發生錯誤之情形…...........………...126 xii.

(15) 表 4-66 對照組在前、後測知識節點發生錯誤之情形…...........……...…127 表 4-67 系統滿意度問卷之描述統計量...........................................…......130. xiii.

(16) 圖次圖 1-1 研究流程圖.........................................................................................16 圖 2-1 貝氏定理的定義公式.........................................................................28 圖 2-2 貝氏網路與條件機率表.....................................................................30 圖 3-1 研究架構.............................................................................................42 圖 3-2 華語文閱讀知識結構……………….................................................47 圖 3-3 華語文知識結構專家會議情景…….................................................48 圖 3-4 專家修正後之華語文閱讀知識結構.................................................48 圖 3-5 開放式課程補救教材之拍攝情境.....................................................51 圖 3-6 預試之測驗情景.................................................................................52 圖 3-7 順序理論所分析之試題結構圖.........................................................58 圖 3-8 開放式課程補救教學內容-課程影片................................................59 圖 3-9 開放式課程補救教學內容-知識節點小測驗....................................59 圖 3-10 實驗流程………..…………….........................................................61 圖 3-11 系統功能架構…………….…….….................................................66 圖 3-12 系統流程圖………….…….….........................................................67 圖 3-13 系統登入頁面…........……..….........................................................68 圖 3-14 診斷測驗說明頁面…….……..........................................................69 圖 3-15 診斷測驗頁面……….………..........................................................70 xiv.

(17) 圖 3-16 診斷測驗成績計分公式……..........................................................71 圖 3-17 診斷測驗結果頁面…………..........................................................72 圖 3-18 開放式課程補救教學頁面…………...............................................73 圖 3-19 知識節點小測驗頁面……………...................................................74 圖 3-20 課程內容目錄頁面…………………...............................................75 圖 4-1 不同補救教學模式在漢字文化圈與非漢字文化圈對於學習成效之差異.........................................................................................................99 圖 4-2 不同補救教學模式在學習時間超過 120 小時與學習時間在 120 小時以下對於學習成效之差異...............................................................114 圖 4-3 實驗組與對照組在知識節點發生錯誤概念之人數............….......127 圖 5-1 實驗組與對照組受測者在補救教學成效的成績分布圖...…........136. xv.

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(19) 第一章. 緒論. 本章針對本研究之研究動機、研究目的、待答問題、研究範圍與限制、研究流程和名詞釋義分別敘述之。. 第一節. 研究動機. 在亞洲的經濟崛起的現在，各國人士為了提升國際的競爭力，紛紛前來中國、香港、台灣等地區學習華語文（董鵬程，2007）。根據 Lewis （2009）的研究顯示，以母語人口數計算，世界前十大的語言排名中，第一名的為中國及台灣所使用的華語，其人口數約為八億四千五百萬人，而語言的使用人口眾多，加上使用該語言的亞洲華人及海外華僑經濟實力的躍升，進而在全球掀起一股華語文的學習風潮。美國大學委員會（College Board）宣布自 2006 年起，在高中推動「AP 專案」，該專案中便增設華語文的第二外語課程，並且為此設立「SAT 華語文測驗」以檢視學習者的華語文能力（College Board, 2004）。而時代雜誌於 2006 年月 6 月刊號的標題即為《搶佔先機，學習中文》（Get ahead! Learn Mandarin!），當中 Ramzy 提到了目前中國在經濟上的發展，推升了其在國際上的經濟影響力（Ramzy, 2006）。因此這波中國經濟崛起將會帶動全球興起華語文的熱潮，因此華語文對於第二外語的學習者來說，是非常重要的第二外語語言。. 1.

(20) 在語言的學習上，其涵蓋了聽、說、讀、寫四種面向，目前華語文的學習方針多著重於「聽」和「說」，有了「聽」和「說」的技能之後，便可與人正常溝通，然而這卻導致學習者雖然具備華語文的基礎表達能力，但對於漢字所構成的訊息的處理能力，卻無法理解其整體的內容和意思出來，例如閱讀報紙、雜誌、網頁等書面的資訊內容時，很有可能誤會內容所表達的意思（彭妮絲，2009）。因此在華語文的學習上，不僅要著重在聽與說的學習，在閱讀的認知建構上也是極其重要的。然而多數的華語文閱讀教材，大多只著重在內容的編制，而忽略了學習者在學習上有問題時該如何解決。在教學上，教師也大多按照手上的教材教完就結束了，而沒有針對在學習上有問題的學生以完整、結構性的補救方式輔導學生進行學習，使得學生在遇到困難時無法得到立即的更正，進而影響到後續的學習（林建福，2008）。而華語文學習模式也多為教學後進行測驗評量，卻鮮少針對評量結果中錯誤的概念給予相應的補救教學，使得學習者儘管了解自己的學習成效，卻無法解決學習上的障礙（林文通，2010）。因此如果能在測驗評量結束之後，依照學習者所遇到的問題，給予個別的適性化補救教學，讓學習者將整個華語文的認知結構完整地建立起來，將能解決學習者在概念上的偏誤，達到因材施教的教育目標。一個良好的補救教學為一種「評量-教學-再評量」的教學歷程，學 2.

(21) 生在進行補救教學前，需要進行學習診斷，以了解自己在既有的學習基礎上是否有概念上的問題，接著會依據診斷後的結果，對錯誤概念進行教學，以修正錯誤的概念，最後再針對進行完補救教學的學生施以二次評量，以確認學生的錯誤怪念是否導正，因此補救教學又可以細分為適性學習診斷以及適性教學兩部分（洪雪芬，2012）。適性學習診斷的目的在於分析學生的學習困難為何，了解其學習需求並設計相應的補救教材。而適性教學則是學生作為單一對象進行教學，與一般教學不同之處在於適性教學必須先了解學生的學習困難和需求後，用適合該位學生的教材內容進行教學，以符合學生之個別學習需求，達到真正補救教學的目的（張新仁，2000，2001）。因此可以說先有了適性學習診斷後，才有之後的適性教學，兩者是密不可分的。適性學習診斷上，傳統多以標準化紙筆式測驗的方式進行診斷，學生在進行完紙筆測驗後，教師根據學生的回答情況進行人工診斷（簡茂發，1999）。而在科技及網路的快速發展下的進步，使得資訊處裡的速度也有顯著的提升，以電腦作為適性測驗的方法越來越普及，教師們也紛紛將紙本的評量診斷方式轉換成數位化評量診斷，藉以降低時間和金錢成本（Bunderson , Inouye, & Olson, 1989）。其中以貝氏網路的機率理論加上知識結構理論以及順序理論的適性診斷方式為近年來學界經常使用的診斷方式之一（郭伯臣、張玲婉、楊智為、施淑娟，2009；李佳 3.

(22) 蓁、劉育隆、郭伯臣，2011）。使用知識結構理論的好處在於經過知識結構理論分析教材後，其具有合乎學理的知識結構體系，並以此來發展測驗試題，才能準確知道學生的學習困難的概念，並進一步指出造成學習困難的可能原因，如此才能進行後續的適性教學（吳慧珉，2006）。而貝氏網路做為診斷工具的好處則在於，其具有高度診斷精準度、直觀的呈現因果關係、可處理不完整的資料以及圖形化的資料呈現方式等優點（黃珮瑜、施淑娟，2010）。因此應用在適性學習診斷上，將學生進行評量測驗之結果，以貝氏網路理論發展的診斷工具進行診斷，能有效診斷出學習者對學科的錯誤概念為何，進而針對錯誤概念給予相應的補救教學（李俊儀、許雅菱、施淑娟、郭伯臣、許天維，2005；郭伯臣、張玲婉、楊智為、施淑娟，2009）。順序理論則為電腦化適性測驗所使用之技術，其特性主要是以受試者能力高低來決定試題的內容，不僅可節省施測時間與成本，更具有精確估計考生能力或某種潛在特質的功能（陳新豐，2007）。因此本研究將以貝氏網路加上知識結構理論和順序理論，作為本研究進行學習診斷所使用的研究工具，以達到精確診斷學生錯誤概念的目的。 Otto，Mcmenemy 和 Smith（1973）在適性補救教學的實施原則上便提到教學應該循序漸進、短篇內容的方式進行。而在數位學習部分， Brusilovsky（1996）將適性化教學系統分為適性呈現（adaptive presentation） 4.

(23) 以及適性導航（adaptive navigation support）兩種，其中適性呈現的特點在於進行教學之內容，依照學生的學習情況切割成不同的小單元內容整合後呈現出來，使得學習者能夠有充足的時間將教學內容內化成知識。而在華語文的補救教學中，張庭綱（2012）利用 Flash 的技術製作了以文字為主的補救教學系統，然而對於華語文的閱讀學習者而言，也許在閱讀上已經有了偏誤概念，在閱讀文字的補救教材上較容易因認知上的誤解而曲解了文字補救教材所要表達的內容。在 Paivio（1971, 1990）提出的雙碼理論（Dual-coding Theory, 簡稱 DCT）中，其主張個體在處理接收到的訊息上，共分為語文編碼與圖像編碼等兩個子訊息處理系統，前者處理視覺與聽覺的語文訊息，例如教材中的文字或是段落的標點符號等，後者則處理圖片、影像等語言訊息外的所有訊息。兩種訊息處理系統之間儘管處理的內容不相同，但在閱讀文字時，腦中便會激發出圖像，而圖像同樣也會激發腦中思考聯想的語意，這兩者的關係即稱為參照性鏈結，而只要把握住語文編碼、圖像編碼、參照性鏈結等三個因素，便能掌握訊息是否被有效處理並記憶在學習者腦海中的關鍵（Schmitt, Tavassoli, & Millard, 1993）。所以在研究的設計上，將以影片作為雙碼理論中的圖像編碼，系統提供的文字講義作為語文編碼，希望藉由兩種不同的訊息編碼，讓學生對學習的吸收更有效率。Pan 和 Cornell（2002）也在其研究中指出，在非同步學習的網路班級中，因為不是面對面的環 5.

(24) 境下授課，所以加入影片教材做為學習模式進行學習的學習者，其學習效果較佳。因此只要把握學習者在接收訊息後的處理路徑，便能針對其處理訊息的模式給予對應的補救教學型態，強化學習者的補救教學成效。開放式課程（Open Course Ware, 簡稱 OCW）作為目前教育界討論未來數位學習趨勢的熱門話題，其為一個學校或是教育單位單向提供教學資源及教材發布在網路上供人自由使用的教學資源（MIT, 2006）。為了搭上這波數位學習的未來趨勢，由教育部指導的台灣開放式課程聯盟於 2008 年正式成立，目的是希望藉由免費的課程教材分享之概念，讓更多的學生與自學者不用花錢和花費車程上課，就算在家也能進行學習（台灣開放式課程聯盟，2011）。其具有上述提到的適性呈現中，以小單元內容進行教學的特點。並且開放式課程多以多媒體影片搭配系統提供的文字講義進行學習，根據雙碼理論之定義（Paivio, 1971, 1990），其便具備了語文編碼中的詞彙、語句和文章內容，以及圖像編碼中的影片及聲音，使得學習者在學習時，能利用文字教學內容輔以影片教學解說，使學習者更容易了解和記憶學習。因此本研究將以貝氏網路搭配知識結構及順序理論進行學習診斷，並搭配教學影片做為補救教學所使用之教材內容進行系統設計，以了解本補救教學系統對於華語文學習者是否具有學習成效，其將可作為未來 6.

(25) 開放式課程導入至華語文補救教學時參考之依據。目前這些來自世界各地不同的學習者中，其每個學習經驗和環境背景具有高度的異質性，而在華語文的學習表現上也有所不同（趙金銘， 2004）。其中 Anderson（1991）提出了「漢字文化圈」的概念，這是以 19 世紀以前的中國為主體，受到中國漢字影響的國家，包括台灣、中國、韓國、新加坡、日本等，儘管這些國家發展出屬於自己的文字，但其仍然與漢字有相關性，也因此在華語文的閱讀上更容易掌握內容。另外華測會於 2011 年的 TOCFL 考試報告書中，可知目前華語文的學習者多集中在基華語文礎能力的等級中，而其所對應的教材為「新版實用視聽華語」一、二冊之內容，每冊之學習時數為 120 小時，兩冊之總學習時數為 240 小時，而處於不同冊數內之學習者，其華語文的能力可能也因此而有所差異。綜合上述研究動機，本研究將以正中書局所出版的「新版實用視聽華語」一、二冊做為研究使用之教材，分析教材中的詞彙、語法及閱讀等概念，進而建立出華語文的知識結構，並以此設計貝氏網路診斷試題，透過貝氏網路診斷釐清出華語文學習者的錯誤概念。此外利用課程影片之概念製作成補救教材，不僅針對各個知識概念提供小單元補救教材進行補救教學之外，同時提供學習者課後的測驗練習，並了解使用開放式課程補救教學系統進行華語文補救教學的補救教學成效，另外也進一步 7.

(26) 分析使用華語文閱讀診斷與補救教學系統和傳統教師補救教學對於不同文化背景的學習者（文化圈類型和學習華語文的時間）之成效影響，本研究所設計的華語文閱讀診斷與補救教學系統能有效幫助學習者了解自己的學習狀況之外，也能針對學習上的錯誤概念進行補救，以提升華語文之閱讀能力，未來也能搭配實際的開放式課程平台，將系統導入至華語文的教學現場，提供學習者更多元、便利的學習方式。. 8.

(27) 第二節. 研究目的. 綜合上述之動機，本研究旨在利用教學前的貝氏網路診斷，讓學習者使用本系統進行錯誤概念診斷後，搭配開放式課程教材做為補救教學內容所建置出的華語文補救教學系統，能給予對應的適性化補救教學，針對錯誤概念進行補強，達到補救教學的目的。茲將研究目的分述如下：一、發展適性化診斷測驗試題供貝氏網路診斷，並搭配開放式課程的教材概念，使用這些技術與工具建置出華語文閱讀診斷與開放式課程補救教學系統。二、探討學習者使用開放式課程補救教學系統後，在補救教學成效上與傳統課堂授課之補救教學之間的差異。三、探討不同學習背景（漢字文化圈與非漢字文化圈、學習華語文的時間）之學習者在補救教學成效上的差異。四、探討學習者使用華語文閱讀診斷與開放式課程補救教學系統後的系統滿意度。. 9.

(28) 第三節. 待答問題. 根據研究目的，本研究之待答問題如下：一、如何建置華語文閱讀診斷與開放式課程補救教學系統？二、探討學習者使用開放式課程補救教學系統後，在補救教學成效上與傳統課堂授課之補救教學之間是否有顯著差異？三、華語文的學習整是否會因為不同的學習背景（漢字文化圈與非漢字文化圈、學習華語文的時間），進而影響補救教學成效的結果？四、學習者在使用華語文閱讀診斷與開放式課程補救教學系統後的系統滿意度為何？. 10.

(29) 第四節. 研究範圍及限制. 一、研究範圍（一）教材內容本研究以現行初學華語文的學習者中最多人使用的「新版實用視聽華語」一、二冊教材中的詞彙和課文內容，作為本研究的內容與範圍（華測會，2011）。（二）研究對象 1. 預試對象為台北市某大學國語教學中心學習華語文的外籍人士，並且和教學實驗是不同的受測者，程度為國語文中心之初學者，共 63 人。 2. 教學實驗對象為台北市某大學國語教學中心學習華語文的外籍人士，並且和預試是不同的受測者，程度為國語文中心之初學者，共 63 人。二、研究限制本研究的實驗對象為某大學國語文中心，華語文能力為基礎等級的外語學習者，因此本實驗結果不宜推論到其他華語文能力等級的外語學習者。另本研究採用開放式課程之學習模式進行補救教學，為了避免在教學實驗時有過多的外在因素干擾實驗結果，因此在教學實驗的設計上， 11.

(30) 需將受測者集中在電腦教室進行補救教學。. 12.

(31) 第五節. 研究步驟. 本研究之研究步驟共可分為七個階段，依序為計劃階段、教材分析階段、修正階段、系統建置階段、教學實驗階段、實驗結果分析階段以及撰寫研究報告，其完整研究步驟如圖 1-1 所示。各階段分述如下：一、計劃階段此階段主要為蒐集各式文獻，用以確認研究主題和擬定研究計畫，並藉由計畫審查來修正研究方向。二、教材分析階段此階段為分析選用教材的內容特性，以分析出教材的知識結構，並邀請四位華語文教師進行專家會議，以審核知識結構的每個知識節點是否符合教材內容。三、研究工具設計階段根據教材分析出的知識結構，建立適性診斷測驗試題，並提請專家進行審核以確保診斷試題具有專家效度，最後依據各個知識節點製作補救教學所需之補救教材。四、評估與修正階段將設計好的測驗試題進行紙筆測驗（預試），並依據預試中學生的答題內容作為貝氏網路的訓練樣本，建立出貝氏網路中節點間的機率關係，以完善貝氏網路圖的架構。另外利用順序理論分析試題的答題內容， 13.

(32) 進而建立出診斷試題之試題結構。五、系統發展階段依據架構好的貝氏網路圖做為診斷工具，搭配教材分析後所製作的開放式課程補救教材，並以影片方式呈現教材內容，另也提供學習者學習後的測驗練習，最終建置出本研究的華語文閱讀診斷與開放式課程補救教學系統，並進行系統測試和修正。六、教學實驗階段實驗組的受測者將使用本研究建置的測驗試題進行前測，根據前測的回答結果利用貝氏網路診斷進行錯誤概念分析，並依據診斷出的結果給予開放式課程之補救教材進行適性補救教學，最後再進行補救教學成效測驗作為後測成績。對照組的受測者同樣使用本研究建置的測驗試題進行前測，接著透過傳統華語文的授課方式進行補救教學，最後進行補救教學成效測驗作為後測成績。七、結果分析與撰寫研究報告階段根據實驗結果所獲得的數據，分析受測者使用華語文閱讀診斷與開放式課程補救教學系統後，是否能比傳統課堂授課的補救教學更能提升學習成效。另外也分析受測者在適性化診斷測驗中，其省題率的情況，以及使用本系統後，其系統滿意度為何，最後進行整個研究報告的撰 14.

(33) 寫。. 15.

(34) 收集相關文獻計劃階段教材分析階段. 確認研究主題擬定研究計畫檢討修正論文計劃審查. 依據教材內容分析其知識結構研究工具設計階段. 建立預試用試題與適性診斷試題透過專家會議確保測驗試題具有專家效度建立開放課程之補救教材. 評估與修正階段階系段統發展. 階教段學實驗. 研究報告階段. 結果分析與撰寫. 進行預試建立貝氏網路架構圖和試題結構建立華語文閱讀診斷與開放式課程補救教學系統系統測試和修正前測. 教學實驗後測資料分析、提出結論與建議撰寫研究報告. 圖 1-1 研究流程圖 16.

(35) 第六節. 名詞釋義. 一、華語文學習（Chinese Learning）華語文學習為母語為非華語文，且欲學習華語文作為第二外語學習者的語言學習。其多半為成人或是以熟悉其母語的學習者，也因此通常會受到原母語的語言結構和思維邏輯之影響（孟虹，2000）。本研究之華語文學習指的是母語為非華語文，且來台學習華語文作為第二外語的語言學習。二、補救教學（Remedial Instruction）補救教學是針對學習者進行學習診斷，透過學習診斷了解學習者是否有學習上的困難，並依照其個別學習狀況實施一系列的補救教學內容（Jong, Lin, Wu, & Chan, 2004）。透過診斷、補救與評估的程序，幫助無法達到既定學習標準的學習者，了解其學習困難並發揮潛能，達到學習目標（吳致秀，2006），以便能完整地了解該領域或單元所有的概念知識。本研究以華語文教材分析後的結果設計相對應的補救教學內容，並透過適性化診斷的結果，針對不同學習者的學習狀況，以開放式課程補救教材做為教材內容，給予適當的補救教學，以達到提升學習成效與適性教學的目標。三、開放式課程（OpenCourseWare）開放式課程為美國麻省理工學院（ Massachusetts Institute of 17.

(36) Technology, MIT）以開放授權的方式，將教學資源提供給全世界的教師與學習者改變和使用為目標所推動的計畫，透過免費授權的方式開放給世界各地的人進行使用或修改，以確保其教學資源能達到自由分享與重複利用的價值（Baldi, Heier, & Stanzick, 2002）。本研究將以開放式課程作為華語文補救教學系統的補救教材，探討利用開放式課程進行華語文的補救教學，在補救教學成效的影響。四、貝氏網路（Bayesian Network）貝氏網路（Bayesian Network）為一個結合圖形理論中的有向圖概念以及機率理論中的貝氏定理，用來表示各資料間的相對關係的理論（Russell & Norvig, 2003）。其中有向圖以圖形化的方式表示貝氏網路的結構、貝氏理論則以線段方式描述變數之間的強弱關係。本研究以華語文的知識節點與試題做為貝氏網路中的圖形節點，並將貝氏網路應用在本研究的華語文閱讀診斷中。. 18.

(37) 第二章. 文獻探討. 依循前面的研究動機與目的所述，本章針對華語文學習、適性教學、補救教學、開放式課程、貝氏網路診斷五個部分進行文獻探討。. 第一節華語文學習在國際間興起學習華語文的熱潮之際，不僅每年湧進大批的外籍生來到中國或台灣學習華語文，各國外籍生在學習華語文的學習情形逐漸受到各界重視（張良民，2006）。目前來台灣學習華語文的學習者多半為成年人或是已精熟其母語的外籍人士，而因為對於自身母語的孰悉性，通常在學習華語文時會被本身母語的思維邏輯和平常習慣的語言結構所影響。若以往所學習的母語和華語文有相近之處，將有助於學習者對華語文的領悟和掌握，而有不同之處，則可能會對華語文的學習上造成干擾，進而影響學習成效（孟虹，2000）。而葉德明（1999）也在其相關研究中指出成年人因為已經具備完整的認知網路，因此較擅長做語意上的辨識，反而在語言的概念重組上，較無法去適應第二外語的語法體系。而隨著資訊科技的普及網際網路的快速發展，越來越多的學者將研究焦點放在如何透過各種科技來輔助學習者進行學習。Dias（1999）認為應該利用資訊科技的技術，透過任何融入與整合的方式下來輔助學習. 19.

(38) 或是延伸課程目標，讓學習者參與有意義的學習活動。因此若跳脫以往傳統的課堂上課方式，藉由資訊科技與網際網路支援個別功能的學習，以及整合各種多媒體的呈現，同時透過適當的課程設計與相應的課程內容，促進學習者自我整合與學習的進行。例如閱讀的學習，可以結合聽與讀的練習與回饋，藉由多媒體透過聲音及影像的媒介，同時訓練學習者聽與讀的技能，讓學習者能夠在一個整合的學習環境中，藉由多種不同型式的媒體與設計輔助，提升整體學習的效果（計惠卿、張秀美、李麗霞，2005）。綜合上述之看法，本研究將以電腦作為教學載具，透過文字、影片等多媒體將華語文的診斷測驗與開放式課程補救教學內容以數位化的方式呈現，讓華語文的學習者在資訊科技和網際網路的輔助下，能診斷出自己的學習狀況，並根據診斷結果由系統提供對應的補救教學內容，進而提升華語文的學習成效，達到學習目的。. 20.

(39) 第二節適性教學一、適性教學之概念適性化教學的概念最早可以追溯到 20 世紀初，當時認知心理學和班級歷程的相關研究興起，學生的學業成就不再只是單純以「輸入」或「產出」作為衡量的唯一指標，和學生能力相關的學習歷程研究也逐漸受到重視（Wang, 1992）。而適性化教學又與建構主義理論相關，認為教師應該在旁扮演輔助的角色，為學生構築一個個的知識鷹架，當學生的認知發展達到一個層次時，則將原有的鷹架拆除，讓學生成為認知活動的「參與者」而非旁觀者（Wood , Bruner, & Ross, 1976）。儘管適性化教學重視每位學生的差異，並強調應該給予每位學生個別教學設計，但其目的在於提供每位學生多元的學習經驗，以協助其達成所希望的教育目標，而所謂的「適性化」即為考量學生的個別差異後，依此改變教學情境或是教學內容，以提升其成功學習的能力（Wang, 1992）。二、適性化教學之應用近年來，因為科技的突破加上網路普及化，教學模式不再只是單純的由教師主導教學的一元化教學型態，而是利用電腦輔助教學、網際網路創造的多元化學習環境，吸引學習者依照興趣與個人能力進行自我的學習活動，教師也從主導者退居為從旁協助的輔助角色（郭淑芳、張基 21.

(40) 成，1998）。而在科技輔助教育的前提下，適性化學習系統成為了重要的議題之一，在 Brusilovsky（1996）在適性化教學系統的研究中，歸納出兩種適性化技術，分別是適性化呈現（Adaptive presentation)以及適性化導覽（Adaptive navigation support）。在適性化呈現上，其為針對特定學習者的現有知識、需求目標和使用特質，呈現適合的教學內容給學習者，應用在適性化教學上，則需要考慮學習者的不同學習狀況，篩選並組織適合的教材內容給學習者，並且這些教材內容需要分段切割成學習時間在 5 至 10 分鐘的短時間學習，也就是小單元的呈現，以避免造成認知負荷並方便學習者順利吸收補救教學課程之內容。適性化導覽則是依據學習者的現有知識、目標和使用特質，將學習鏈結呈現給學習者，以幫助學習者到到適合自己的學習路徑，減少不必要的連結。綜合上敘文獻所述，一個好的適性化教學，其必須具備能因學習者的差異性提供適合學習者的教學內容，並且教學內容必須以小單元的方式呈現。因此本研究在系統設計上，將選擇適合的診斷工具進行學習能力診斷，以作為提供學習者適性化補救教學的依據，並且設計的教學內容也將採小單元方式呈現，以符合適性化教學的概念。. 22.

(41) 第三節補救教學一、補救教學之概念補救教學（Remedial Instruction）為針對診斷後判定有學習困難的學習者，依據其個別情況給予不同的教學方式與補教內容，以解決學習困難，提升學習成效和認知概念。補救教學必須要依照課程目標以及單元能力指標，在進行教學後針對學習成就低落或是學習意願低落的學習者，給予適合的教學方式進行補救，以提升其學習成效（吳清山、林天佑， 2003）。吳致秀（2006）則認為補救教學是透過診斷、補救與評估等流程，幫助學習成就低落的學習者了解自己的學習困難並發揮潛能，以提升學習成效，可以說補救教學即是一種診療教學模式（clinical teaching）。而一些先天的個體差異所導致學習程度上的差異會有所不同，因此進行補救教學前必須要依據個人的診斷結果後，才施予相應的補救教學。透過診斷與分析，可以了解學習者所具備的知識和經驗，並從中了解學習者在知識上產生的錯誤類型予以補救，期望在進行補救教學後，可以使學習者建構出完整的認知概念，以跟上原有的學習進度。傳統的課堂教學由於受限於團體活動和一般紙筆測驗等因素，使得測驗後的補救教學多以檢討整份試卷的方式進行，然而這樣無法針對不同的學習者進行適性化的補救教學，導致學習者不清楚自己的錯誤概念 23.

(42) 為何，就算補救再多也無法改正錯誤概念，長久下來不僅會產生挫折感，更會影響的學習意願與成效（陳淑麗，2008）。而在資訊的輔助之下，學者紛紛科技應用於適性化的診斷上，而針對診斷後所發現的錯誤概念給予補救教學的教學方式被大為倡導，在這樣的模式之下，學習者可以依照自己的學習能力和認知負荷挑整適合自己的學習進度，而這樣的系統必須能針對每位學習者的狀況，給予相應的補救教學內容才行（Jong, Lin, Wu, & Chan, 2004）。使用資訊科技應用在輔助教學上，張新仁（2001）整理出下列優點：（一）當學生做出正確的反應，系統會立刻給予正向回饋；若反應錯誤時，則提示正確答案並加以指導。（二）教師製作的電腦化教材時，可針對學生的個別需求設計課程，以符合個別教學的原則。（三）可以由學習者自訂學習進度。二、補救教學的原則與策略補救教學具有事後補救的功能，對於有學習困難或是學習成效低落的學習者可以分析其造成的原因，提供適切的教學內容以幫助他們再學習（陳長春，1992）。因此在教材的設計上，必須要考量學習者的能力，由簡入深才能幫助學習者建立自我信心與提升學習動機，因此整個補救教學可以分為下列項目進行評估（杜正治，1993）： 24.

(43) （一）分析基本能力在設計補救教材時，必須考量學習者之能力，再搭配相應的教材與教學方法，才能真正達到功效。（二）評量學科能力在進行補救教學前，需對學習者進行評量診斷或學習成就測驗，以作為後續實施補救教學方式之依據。（三）評量學習動機學習動機對於學習成就有非常大的影響，因此在進行補救教學前，應先針對學習者之學習動機給予心理建設，並且將學習動機強之學習者列為優先補救的對象。（四）制定課程目標應針對課程的內容以及受輔導的對象，列出學習內容、行為標準、評量方式與教學方法。（五）使用適合的補救教材一個成功的補救教學，需根據學習者的程度和情況選擇合適的補救教材，包括改編教材、簡化原有教材，或是另行編制新的教材等。由上述評估項目可知道，進行補救教學時應先充分了解學習者之間的差異與個別需求，並給予提升學習動機的多樣化學習內容，以便學習者能長期的進行學習。因此本研究將以分析評量和適性補救兩個環節進 25.

(44) 行補救教學系統之製作，以便能在了解學生的學習情況之下，進行適合的補救教學，達到適性教學的補救教學目的。而在補救教學的策略實施上，張新仁（2001）也提出了以下幾點教學模式：（一）直接教學模式屬於一般的教學模式，教師主要負責組織教材和呈現教材，學習者則依據教師所準備的教材進行學習，此教學模式適用於交授學習者技藝方面的知識及動作技能，例如技職技術。（二）精熟教學模式其為熟能生巧的最佳寫照，儘管每個人的學習速度不同，但透過反覆不斷的練習，將可達到預期的學習成效，為缺點是過程可能會過於單調乏味，進而降低學習者的學習興趣。（三）個別化教學模式學習者可依照自己的習慣，選擇適合自己的教材，並且學習進度也可由自己條配，對於學習能力好的學習者可以加速學習，而學習能力慢的學習者也不會感到挫折。（四）合作學習教學模式強調透過小組的合作學習精熟學習內容，避免掉單純精熟學習模式下造成的枯燥乏味。倡導做中學的學習精神，鼓勵學習者之間以互動的 26.

(45) 方式幫助彼此學習，儘管在討論的過程中有分歧或是討論出錯誤答案，但依然能強化學習效果。綜合上敘文獻所述，可以看出補救教學對於學習低落的學習者，在提升其學習成效上有莫大的助益，然而要以傳統教學方式達到適性化補救教學實非易事，在人力、物力以及心力上所投入的成本是非常可觀的，因此本研究將以開放式課程建置補救教材，並搭配個別化教學模式的補救教學策略規劃，建置出開放式課程補救教材之補救教學系統，期望透過開放式課程的教材呈現方式，能提高學習者對補救教材的接受度，並且在反覆的練習下，能提升補救教學的學習成效。. 27.

(46) 第四節貝氏網路診斷一、貝氏定理貝氏定理（Bayes Theorem）由一位英國牧師 Bayes 所提出，透過條件機率與事前機率推導事後機率，其能告訴我們如何利用新的證據修改原有的看法（Courville, Daw, & Touretzky, 2006）。貝氏定理的定義公式如圖 2-1 所示：. 條件機率事後機率. 事前機率. P(A|B) =. 𝑃(𝐵|𝐴)𝑃(𝐴) 𝑃(𝐵). 事前機率. 圖 2-1 貝氏定理定義公式. 機率 P（A）和 P（B）表示事件 A、B 各自發生的機率，稱為事前機率，而 P（B|A）表示在事件 A 的條件之下，事件 B 發生的機率，稱為條件機率，P（A|B）則在事件 B 條件之下，事件 A 發生的機率，其又稱為事後機率（Pearl, 1988）。貝氏網路則是以貝氏定理所發展出來的理論。二、貝氏網路之定義貝氏網路（Bayesian Network）為一個結合圖形理論中的有向圖概念以及機率理論中的貝氏定理，用來表示各資料間的相對關係的理論 28.

(47) （Russell & Norvig, 2003）。其中有向圖以圖形化的方式表示貝氏網路的結構、貝氏理論則以線段方式描述變數之間的強弱關係，因此被稱為因果網路（Causal Network）或機率網路（Probabilistic Network）。一般多用於人工智慧系統、決策支援及醫療診斷等問題上（Heckerman, Mamdani, & Wellman,1995）。貝氏網路由 DAG（Directed Acyclic Graph）以及 CPT（Conditional Probability Table）兩種元件所組成，其中 DAG 為一個有向無循環的圖， CPT 則為每個節點都有自己的條件機率表，兩者關係如圖 2-2 所示，在條件機率表中 0 代表該節點之事件不會發生，1 則代表該節點事件會發生，而其下方的機率該節點事件會發生的機率與不會發生的機率為何。對 Y 節點而言，在 X 節點事件不發生的情況下，Y 節點事件會發生的機率為 0.87，事件不發生的機率為 0.13，而在 X 節點事件發生的情況下， Y 節點事件會發生的機率為 0.71，事件不發生的機率為 0.29，在貝氏網路中，節點 X 的發生與否會對 Y 和 Z 造成影響，因此用線段將 X、Y 和 X、Z 連結起來，以表示其單向的關聯性（Friedman,Linial, & Nachman, 2000）。. 29.

(48) X. 0. 1. 機率. 0.5. 0.5. Y. 0. 1. 0. 0.13. 0.87. 1. 0.71. 0.29. X. Z. 0. 1. 0. 0.48. 0.52. 1. 0.36. 0.64. X. 節點 X 連線. 條件機率表 Y. Z. 圖 2-2 貝氏網路與條件機率表. 由圖 2-2 可知貝氏網路是由圖形中的節點以及連線所組成，並且每條連線都是有方向性，以表明節點間的因果關係，而每個節點則有屬於自己的條件機率表，用以說明節點之父節點對此解點之影響，若節點並無連線連結，則代表該節點為獨立事件，藉由貝氏定理計算出每個節點的條件機率表，並以圖形化的方式呈現，便可清楚了解節點之間的關聯性以及強弱關係（施淑娟，2005）。 Russell 和 Norvig（2003）將貝氏網路的定義與規格整理如下：（一）一組隨機變數構成網路的節點，變數可以是離散或者連續的。（二）一組有向連結（即箭頭）將節點成對連結。如果有一根箭頭從節點 X 指向節點 Y，則稱 X 是 Y 的一父節點。 30.

(49) （三）每個節點 Xi 都有一個條件機率分佈 P（Xi | Parents（Xi）），量化其父節點們對該節點的影響。（四）圖中不存在有向循環。而洪敏甄（2007）則分析整理出貝氏網路的優點如下：（一）圖形化資料模式其利用圖形理論中的有向圖概念呈現資料內容，可以直觀表達變數間的關係。（二）直觀呈現因果關係，便於預測與診斷之用因其用圖形化呈現資料間的關係，因此可以透過資料預測結果來診斷問題發生的原因，並且在未知的情況下提供最佳的答案。（三）可處理不完整之資料在建置貝氏網路時，可以預先設定事前機率，並適時引入參數值，因此在建置貝氏網路時若資料不齊全，可以參考先前輸入的參數值使整個貝氏網路更完整。（四）具高度診斷精準度在貝氏網路中，每個節點都只與其父節點有關連性，在有限的樣本數下，可降低計算量，提高診斷精準度。三、貝氏網路在教育上的應用由於貝氏網路可以在未知的情況下進行有效的推論，加上近年來學 31.

(50) 習診斷逐漸受到重視，對於了解學習者是否具有正確的知識概念成為重要的議題，特別是在數學學科上被學者們廣泛的使用，並且在研究結果中皆顯示貝氏網路應用在學生的錯誤概念診斷上，具有非常高的辨識率，且能減少專家進行診斷所耗費的大量時間與人力（李俊儀、許雅菱、施淑娟、郭伯臣、許天維，2005；郭伯臣、張玲婉、楊智為、施淑娟，2009）。因此近幾年貝氏網路應用在教育領域的學習診斷上，已經累積了相當豐富的研究成果，將貝氏網路應用於教育上之研究整理如表 2-1 所示：. 表 2-1 國內貝氏網路在教育上之應用研究整理研究者（年份）研究名稱. 研究內容. 林建福（2008）以知識結構及貝氏網路為基礎進行國小五年級小數乘法單元課. 依據九年一貫數學領域課程綱要，結合知識結構理論及貝氏網路來進行小數乘法單元課程設計與評量研發，並且將這. 程設計與評量建構之研究. 套課程與評量運用於實際教學，以探討其教學與補救教學成效。. 謝典佑、郭伯結合順序理論與貝氏臣、許曜瀚、許網路之學生概念診斷天維（2008）模型. 提出一個基於順序理論的學生知識結構建立演算法，並用以作為建立貝氏網路結構的一個基礎，期望快速建立以貝氏網路為基礎的概念診斷模型。. 蘇珍文（2008）以知識結構及貝氏網針對國小語文領域「說明文」進行知識路為基礎開發國小語結構建置，並結合貝氏網路編製試題，文領域「說明文」教材最後再以適性化電腦診斷給予學習者適與評量洪榮照、廖盈絜以貝氏網路爲基礎之（2009）電腦化適性診斷測驗結合電腦輔助教學對國中輕度障礙學生數學學習成效之研究. 性補救教學。探討國中輕度障礙學生接受以貝氏網路爲基礎之電腦化適性診斷測驗與電腦輔助教學後，對其在數學學習的影響，並了解實驗組學生對 BNAT 與電腦輔助教學的看法。. 32.

(51) 表 2-1 國內貝氏網路在教育上之應用研究整理（續）研究者（年份）研究名稱. 研究內容. 周雅釧、黃志結合線上診斷評量系勝、施淑娟、郭統知識性補救教學研伯臣（2009）究. 以知識結構與貝氏網路應用於電腦適性化診斷測驗中，建立國小六年級數學「比與比值」單元的診斷測驗題庫及補救教學教材。. 楊淑菁、楊智為、郭伯臣（2009）. 資訊融入國小數學科成效探討─以六年級柱體體積單元為例. 以九年一貫國小數學領域六年級能力指標為例，設計柱體體積單元學習內容，並研發一套整合教學、診斷測驗與補救教學的數位教材。. 陳燕珠（2010）結合數學簡報軟體及. 以數學簡報軟體和貝氏網路適性學習系. 貝氏網路適性學習系統之資訊融入擴分約分通分教學設計與應用. 統，進行資訊融入單元教學設計與評量研發，再將這整套資訊融入教學模式運用於實際教學中探討其學習成效、補救教學成效與學後保留成效。. 黃珮瑜、施淑娟貝氏網路適性診斷測（2010）驗暨學習系統融入國中英語時態教學初探. 採用知識結構與貝氏網路編製國中英語時態數位教材及診斷測驗，分析學生在英語時態方面常犯的錯誤類型，並驗證電腦化補救教學後之學習成效是否提升。. 江啟明（2010）二階段試題之貝氏網路與電腦化測驗研發. 以國小五年級數學能力指標「能解決時間的乘除計算問題」為例，依據知識結構編製二階段試題，再以二階段試題搭配貝氏網路進行二階段試題之貝氏網路診斷成效之研究。. 施雅文、楊智以貝氏網路為基礎建為、施淑娟、郭置二階段電腦化診斷伯臣（2011）測驗及補救教學媒體之研究─以國小低年級時間概念為例. 以國小低年級時間概念為例，以貝氏網路為基礎所建置的二階段電腦化測驗進行學習診斷，並探討以測驗結果為依據所編製的補救教學媒體之教學成效。. 張庭綱（2012）建置華語文診斷與補救教學系統之研究. 以華語文為例，以貝氏網路作為華語文閱讀診斷之用，並搭配 Flash 之適性補救教學系統，探討該補救教學系統與紙本補救教學在補救教學成效上之差異情形。. 資料來源：本研究整理. 33.

(52) 貝氏網路作為適性化診斷中的診斷工具確實能精確的分析學習者的錯誤概念，並以此提供適合的補救教學，同時達到減少人為診斷所耗費的時間和心力和適性教學的目的，也因此被許多學者廣泛應用在教育上。從表 2-1 中可發現，目前貝氏網路在學習診斷上多應用在數學、理化等較具結構性的學科為主。相較而言，在語言學科的知識結構中，透過貝氏網路對語言學科進行學習診斷的例子則非常少（David, Ingrid, & Ann, 1997; Stephen & Prasad, 2008）。主要原因在於各個節點的定義非常廣泛，較無統一的定義，加上必須透過專家會議進行討論後才能確保建置出的知識結構具有效度（蘇珍文，2008）。目前國內的研究中只有張庭綱（2012）將貝氏網路應用在華語文的診斷上。在張庭綱（2012）的研究中，採用知識結構分析華語文教材，並結合順序理論與貝氏網路建置出華語文的適性化學習診斷，然而在該研究中，並未在診斷結果中告知受測者在華語文的知識概念上實際發生錯誤概念的知識節點為何，只有概括的告知受測者在閱讀、文法和詞彙能力的診斷結果，受測者無從得知閱讀、文法和詞彙之間的關聯性。因此本研究將以貝氏網路作為建置開放式課程補救教材之補救教學系統所使用的診斷工具，透過貝氏網路對學習者的答題情況進行診斷，以圖像化的方式呈現學習者在華語文「新版實用視聽華語」教材內容中是否存在錯誤概念，並給予適合的補救教材進行補救教學，以達到適性 34.

(53) 化教學的目的。. 35.

(54) 第五節開放式課程一、開放式課程之起源西元 1998 年，美國猶他州楊百翰大學（Brigham Young University）教授 David Wiley 針對當時的教育社群與學習元件提出了「開放內容」（open content）的概念，其為內容的開放使用與自由分享。隨後由開放內容所衍伸出的開放教育資源（Open Education Resources, OED）也逐漸被推廣開來，其僅提供學習者在課程中所使用的基本素材，而非完整的學習活動，並且不提供使用者與教材建置者實際接觸的機會（Caswell, Henson, Jensen, & Wiley, 2008）。然而為了能讓使用者能免費且完整的獲得教學資源，美國麻省理工學院（Massachusetts Institute of Technology, MIT）以開放授權的方式，將教學資源提供給全世界的教師與學習者改變和使用為目標所推動的計畫，即為現今的開放式課程的起源（MIT, 2006）。開放式課程本意代表了知識的開啟與分享，因翻譯為「開放式課程」的關係，因此經常被誤認為是完整的課程開放。事實上，開放式課程是學校或是教育單位單向提供教學資源及教材發布在網路上，由自學的學習者訂定自學目標，靠著教育單位提供的教學資源訂定學習內容、學習目標以及學習方式（Lerman & Miyagawa, 2007）。二、開放式課程之定義 36.

(55) 開放式課程一詞是由麻省理工大學所發起的教學資源分享計劃，使用者可以直接透過網路取得課程的教學大綱、課程影音、課程投影片等教學資源，並且這些內容是對全世界免費公開的（MIT, 2006）。而為了保持教學資源具有流通性，開放式課程透過授權的方式開放給世界各地的人進行使用或修改，以確保其教學資源能達到自由分享與重複利用的價值，而開放式課程也只是單純地將課程內容公開，因此不具備任何學位或認證性質，目前在全球的高等教育中已相當盛行（Baldi, Heier, & Stanzick, 2002）。謝惠雯（2010）分析整理出目前開放式課程的三種教材資源分享模式：（一）獨立開發實施開放式課程透過獨立開發開放式課程內容和平台的方式對外進行教材資源的分享。台灣之開放式課程則以教育部根據通識教育平台計畫所建立的「全國通識網」為代表，該開放式課程是以提高教師、學生和社會大眾對通識教育的認知所建置的開放式課程平台，其內容包含通識課程的大鋼、課程影音、講義和延伸資料，使各個學校在通識教育的教學資源上能達到教材共享性和重複利用性。（二）組織開放式課程聯盟其以國家或地區之間組成聯盟的方式，共同分享組織內的教材內容 37.

(56) 和進行開放式課程相關事務的推動，最具代表的即為美國所成立的開放式課程開放式課程聯盟（OpenCourseWare Consortium, OCWC）。而自美國成立開放式課程聯盟以來，在全球各地已經有超過 45 個國家或地區的高等教育機構加入並組建屬於自己國家的開放式課程聯盟，如 2003 成立的中國開放教育資源協會（China Open Resources for Education, CORE），以及 2005 年成立的日本開放式課程聯盟（Japan Opencourseware Consortium, JOCWC）等。在台灣目前則以交通大學所成立的開放式課程聯盟（Taiwan OpenCourseWare Consortium, TOCWC）為代表。（三）翻譯已發布的開放式課程資源儘管教學資源以免費的方式公開於全球使用者使用，然而受到教材語言的限制，使得部分教學資源無法分享到其他國家，因此一些教育機構便以翻譯教材內容做為推廣開放式課程的推廣方式，讓使用者能接觸到其他語言的教學資源。台灣目前有奇幻文化藝術基金會所推行的「開放式課程計畫」（Opensource Opencourseware Prototype System, OOPS），專門翻譯國外知名大學提供的開放式課程教材。對於教育單位和學校而言，開放式課程鼓勵知識分享和培養課程開發者的相關知識以及發展課程的專業能力（Moore, 2002）。對於教師而言，編制開放式課程的教師能將自己擁有的知識廣為傳播，可因此提高個人聲望，並且需要使用的教師可以利用開放式課程提供的教學資源進 38.

(57) 行教學，以節省重複製作相同教材所需的成本（D’Antoni, 2007）。對於使用者而言，可以透過網路進入開放式課程平台取得自己有興趣的課程資源進行自我學習（Huijser, Bedford, & Bull, 2008）。綜合上述文獻，可發現開放式課程具有讓教材資源自由分享與重複利用等特性，除了學習者可於課後利用開放式課程自我學習之外，在教學上，教師不僅可以用免費授權的方式選擇與自己教學理念相彷的開放式課程進行教學，也可依學生的情況選擇相應的教材內容進行教學，因此本研究將以開放式課程作為補救教學系統所使用的補救教材，期望能在補救教學中能提升學習者的學習成效。. 39.

(58) 第六節本章小結綜合上述文獻探討，補救教學的兩大關鍵因素在於學適性習診斷與適性補救教學上，而一套完整的補救教學系統也必須具備診斷與補救教學功能，利用開放式課程補救教學系統代替教師進行適性學習診斷與適性化補救教學，以解決台學習華語文的學習者在課後學習時間不固定以及無法針對課程中不會的問題在課後另外花時間找老師詢問等問題，以契合學生的學習需求。因此本研究將以華語文「新版實用視聽華語」第一冊與第二冊等教材中的課文內容、文法與詞彙等相關概念進行教材分析，建立出華語文的閱讀知識結構，並依此建立用於貝氏網路診斷的診斷試題以及可供適性補救教學使用的開放式課程補救教材，建置出一套適用於補救教學的開放式課程補救教材之補救教學系統，讓學習者能透過資訊科技與網路技術在個別學習診斷後，能立即知道學習狀況，並由系統提供適性化的開放式課程補救教學，達成提升學習者補救教學的學習成效與適性教學強調「因材施教」的目的。. 40.