本節依據研究者在經過「如何交友，建立關係」、「情緒控制，解決爭執」、「分享關懷，
維持友誼」三個單元的教學之後，歸納研究對象在教學之後的改變以及研究者的省思與發現。
將主要的結論分成「人際關係方面」和「閱讀教學方面」兩個面向來呈現，分述如下：
壹、人際關係方面
一、繪本閱讀教學能改善學生人際關係
經過了三個月，為期十二週的繪本閱讀教學，從教學過程中的觀察、訪談及省思，我們 主觀的看到學生的改變，之後再從教學活動後所進行的客觀評鑑，不論是學生的自評、老師 的觀察、同學的互評，或是人際關係調查評量，各方面的資料都證明了學生人際關係透過教 育的方式，確實有了明顯的改善。
唐淑華（2001）在〈閱讀治療在小學校園的應用〉中提到，透過繪本「隱喻式」的語言，
可以幫助孩子採取一種較為安全、且不需防衛的態度來看待困擾自己的問題，可以幫助孩子 比較容易看到自己的問題，因而產生較多能量以解決問題。（頁 43）
而從學生的討論意見及表達看法中，我們發現繪本閱讀教學所帶給他們的改變，不只是 人際互動的技巧與能力進步，更重大的影響是建立了正確人際關係的觀念，體會交友的真諦 及友誼的價值。人際溝通大師卡內基曾指出：「不是所有的書都是知識，不是所有的知識都是 智慧。」但人與人相處的觀念與方法，不只是一種知識，更是一種智慧。對於孩子來說，建 立正確的人際關係觀念，既是增加他的知識，更是增長他的智慧。
二、人際關係必須經由演練及互動形成
傅清雪（2005.07）在《人際關係與溝通技巧》一書的序言中，即點出一個事實：「人際 關係是經由人與人之間相互學習而來的能力。」所以，我們在本次研究中，不只是透過課程 的學習，更重要的是實際的演練，所以，我們安排了各單元的主題活動。
從各單元的主題活動演練中，我們發現孩子非常有興趣，且熱誠的投入，從害羞畏縮的 退卻，到勇敢踏出第一步；從憤怒激動的生氣，到心平氣和的控制情緒；從自私計較的利己，
到分享關懷的付出，透過不斷的演練與彼此的互動，終於形成自己的能力。
但在研究過程中，我發現學生在第二階段「情緒控制，解決爭執」的學習表現上，明顯
較為不佳，原因可能在於情緒控制在於改變長久以來的壞習慣或本身的生理反應，孩子還需 要更多時間的訓練，由此可知，人際關係必須不斷的演練，才能內化成自己的行為。
正如卡內基所說：「不是所有的智慧都能成為我們的行為，除非我們能藉由訓練培育成新 的行為習慣。」有了好的觀念還不夠，它必須能內化成自己的行為，靠的是什麼？那就是實 際去做。教育哲學大師史賓賽說過：「教育的最大目標是行動，而不是知識。」行動才會產生 力量。人際關係的建立只是一個開始，並不是一個結束，它必須透過不斷的學習與演練，才 能讓彼此的關係更長久。
三、良好人際關係預防關係霸凌的發生
「與同儕間的人際關係」是孩子們最困擾的煩惱，如果人際關係的觀念出現了扭曲，或 人際互動的行為產生了偏差，就容易形成「關係霸凌」，這是所有校園霸凌行為的源頭，對學 生產生很大的傷害。
人際關係的改善除了對孩子提供了各種正向的功能之外，另外還帶來了一項間接的附加 價值，那就是關係霸凌行為的預防作用。兒童福利聯盟曾公開呼籲：「目前對於校園霸凌的最 佳解決之道，就是從小學生開始培養其對人際關係的正確處理觀念，只要沒有關係霸凌，就 是對於未來其他各種霸凌的最佳預防工作。」（引自陳志東，2009.04.17，雅虎奇摩新聞）
而在本次研究中，我們也證實了這樣的預防功能，不論從學校針對霸凌行為進行的「校 園生活問卷調查表」，或是本研究教學實施的問卷調查，學生都表達出一種看法，「當人際關 係改善了，朋友越來越多時，就沒有人會隨便霸凌我，就算有人想欺負你，朋友會給你勇氣 支持你，或幫助你跟老師求救。」這樣的附加價值，確實大大降低了霸凌的行為。
正如日本漫畫家五十嵐 薰針對霸凌這個社會問題，所畫的一系列發人深省的作品—「我 不要一個人」中，故事主角在結尾時所說的一句話：「不管眼前有什麼困難在等著我，我們兩 個會一起克服。」點出了友誼確實是可以帶來面對霸凌的勇氣與力量，因為「友誼在霸凌事 件中特別佔有很重要的角色，既可以預防霸凌的發生，也可以在發生之後協助孩子復原。」
（引自兒福聯盟，2004.08）而這也正是人際關係另一個可以幫助孩子的價值。
貳、閱讀教學方面
一、故事閱讀呈現出不同的運用模式
米勒（J.Hillis Miller）在〈敘事〉（narrative）一文中提出三個問題：「為什麼我們總是需 要故事？為什麼我們一再需要『同樣』的故事？為什麼我們總是不知足地需要更多的故事？」
（引自張京媛譯，1994，頁 90）
而他也提出了問題的答案，在〈敘事〉（narrative）一文中告訴我們：
作為成年人，我們整天都在聽故事、讀故事、看故事和講故事——例如，在報紙上，
在電視中，在和同事碰面、和家人相聚的時候。在連續不斷的靜思默想中，我們也整 天對自己講故事。（引自張京媛譯，1994，頁 87）
從米勒（J.Hillis Miller）的問答之中，我們可以知道，故事與我們的生活早已結合，密不
們透過不同的閱讀方式接觸故事。
張子樟提出閱讀是一種傳播行為，可以使用不同的符碼（不論是口頭、畫面或書面）傳 遞。所以故事閱讀可能是口頭、畫面或書面形式。口頭形式就是口語的傳播，畫面形式就偏 重在繪本，書面形式可能較著重在文字部分。而這三種形式表現在故事上，就是「說故事」、
「看故事」、「讀故事」，但不論是哪一種形式，都是一種故事傳播行為，也就是故事閱讀。
研究者在本次研究中，也試著用不同的故事閱讀模式，來進行繪本故事的導讀，從故事 閱讀中我發現，「讀故事」可以誘發想像力；「看故事」可以訓練觀察力；「說故事」可以學習 表達力，透過不同的故事閱讀模式，可以讓孩子學到各種不同的能力，也可以提高孩子閱讀 的樂趣，各種閱讀形式都有它的著重性，可以分開來進行，也可以融合在一起，創造出更多 故事閱讀的相貌，也讓孩子能透過更多方式進到故事之中。
二、說故事教學具有多樣化的可能性
而在這三種故事閱讀的形式中，最早出現的就是「說故事」的形式。早在遠古時代，人 們就根據他們的生活經驗，口頭講述了反映他們現實與幻想的神話傳說故事，這種來自民間 的說故事者的活動，是後來「說話人」的起源，也就是民間文學的重要特質之一。米勒（J.Hillis Miller）在〈敘事〉一文中說道：「對人來說，講故事是最自然、最普遍不過的事了。」
孩子最喜歡的就是「聽故事」，所以，在本次研究中，我決定以最原始的、最為人們所接 受的的「說故事」形式，透過孩子最喜歡的繪本為媒材，運用孩子最喜歡的方式來教學，希 望能達到最大的效果。
而在繪本教學的過程中，我發現純粹只是將圖畫書故事內容講述給孩子聽，這種傳統的
「2D」平面式的說故事教學模式，比較吸引不了學生的興趣；接下來則嘗試透過與聽眾的更 多互動，讓他們進入故事裡面，是一種「3D」立體式的說故事教學活動，說故事者不再只是 照本宣科的傳達故事的內容，而能透過自己對故事的了解，將故事的精華傳達出去，並且增 加與聽眾的互動，讓故事有了更豐富的生命，學生上課的氣氛更為熱絡；第三單元時則再進 一步，引進劇場的觀念，讓學生扮演故事的主角，將故事人物帶出故事外，與聽眾做更立體 的接觸與互動，這是一種「4D」劇場式的故事說演教學活動，說故事者不再是唯一詮釋故事 的人，演故事者也能透過演出，表現他心中的故事，而聽（觀）眾也透過這樣的「4D」劇場 空間，與說、演的人進行更多元的互動，讓故事呈現出更多的可能性，成為說者、演者，以 及觀眾共同創造出來的故事，學生的反應很熱烈。
由此可知，繪本的說故事教學活動可以有各種多樣化的表現方式，但觀察它成功的要素，
就在於說故事者、故事本身、聽故事者，三者之間的交流互動。說故事最使人著迷的，其實 是在於人和人之間透過故事交流互動的美好感受。對於說故事的人而言，述說一個故事，最 令他感到驕傲的，不單是聽眾如雷的掌聲和喝采，而是聽眾專注的眼神和態度；而對於聽故 事的人而言，最令他感到滿足的，不單是故事本身的內容和情節，而是傳遞故事的聲音和表 情。當兩者透過故事進行交流互動時，說故事可以呈現出最大的教學功能，而這個時候，故 事已不再是原本的故事，而是一個由所有人創造出來的新故事，它具有無限的可能性。
三、故事繪本有助於閱讀教學的推廣
閱讀教學的推廣，首先要先了解閱讀的本質，林文寶（2011.10）在〈台灣兒童閱讀的歷 程〉一文中指出：「閱讀的本質是一種互動，一種休閒和遊戲，是一種瞎子摸象式的探索與嘗
試；更是一種終生的本能行為或習慣。」（頁 217）從它的本質中，我們可以了解，在進行閱 讀教學時，首重的是互動，說故事教學就是很好的互動方式；而閱讀對孩子來說是一種遊戲，
所以教學時必須讓學生感到趣味；而教學之後的討論，正有如瞎子摸象式的探索；最終目的
所以教學時必須讓學生感到趣味；而教學之後的討論，正有如瞎子摸象式的探索；最終目的