綜合討論

在本研究中，由圖4-1所示，三名研究對象在基線期，未介入訓練前，

完全沒有主動拿取圖卡進行溝通的行為，經過圖卡兌換溝通系統第一至 第四個階段的訓練後，各階段效果皆很顯著，均出現各訓練階段的目標 行為，並能完全達到設定之目標行為通過率。從目視分析結果發現，階 段內趨向走勢多呈現穩定上升趨勢，水準穩定性也多為變動，水準變化 多為正值。且以C統計考驗基線期和訓練處理期相鄰兩階段間的資料，Z 值皆達到統記上.01的顯著差異水準，顯示三名研究對象均達良好的訓練 效果，能學會使用圖卡主動表達需求。此階段訓練結果，支持先前的研 究（如陳麗華，2006；羅汀琳，2005；Lund & Troha, 2008）結果，證實 圖卡兌換溝通系統訓練，對自閉症學生學習主動溝通行為具有明顯的學 習效果。

在訓練階段一，研究對象需經由圖卡向溝通者兌換增強物，學習兌 換是重要的關鍵。研究對象甲未經PECS訓練前，會伸手想要直接拿走增 強物，拉扯提示者的頭髮，或是抓捏溝通者的手臂，但卻不會將圖卡交 給溝通者以取得增強物；經過一次訓練後，研究對象甲會觀察提示者的 表情，在提示者給予部分肢體協助後，完成圖卡兌換的動作，經過多次 的訓練，可獨立主動完成。但在更換增強物時，則花費較長的引誘時間，

研究對象甲才拿起圖卡換取增強物。

研究對象乙在基線期時，呈現呆坐在椅子上的情形，即使溝通者在 其眼前不停晃動增強物，研究對象乙仍無進一步反應。不過進入訓練處 理期，利用圖卡成功獲取增強物後，便有效改善其學習動機，降低逃避 的行為。研究對象丙在未經介入前，會自動拿起圖卡翻看，拿在手上不 停翻轉，但不知圖卡可作為溝通的一項媒介；經介入訓練後，能夠在提 示者部分肢體協助下，完成圖卡和增強物的互換行為，幾次得到增強後，

可在未經協助下，自行達成本階段之目標行為。

從基線期進入訓練處理期階段一後，由於三名研究對象障礙程度較

重，且認知能力較差，需要多次練習，慢慢從訓練中瞭解圖卡的用途，

並且透過每次的增強，刺激下一次表現圖卡兌換的意願。反之，林欣怡、

楊宗仁（2002），董愉斐（2005）和羅汀琳（2005）的研究結果則發現，

能力較好的自閉症學生對於此階段的學習成果表現最穩定，原因可能是 圖卡兌換的動作對其較容易。

在訓練階段二，逐步增加研究對象與溝通簿的距離，學生必須離開 座位，從溝通簿撕下圖卡，走向溝通者換得增強物，此階段的目標行為 和學生的溝通意願密切相關。研究對象丙出現反抗離開座位的行為，即 使提示者給予大量肢體協助，研究對象丙仍坐在位置上，所以一開始放 置溝通簿的距離不宜太遠，從伸手可拿的距離，接著改變為挪動身體可 拿到的距離，最後再拉長至必須起身離開座位的距離，以增強其成就感。

另外，自閉症學生具有視覺學習優勢，溝通者可選擇在其慣用手之側，

且眼睛可以直接看到的位置擺放溝通簿，讓學生能夠依循環境線索取得 圖卡。然而，在此階段實際訓練中，如姜雅玲（2011）所指出，可能是 自閉症學生偏窄視覺所造成的過度選擇，研究對象甲拿到圖卡會直接回 到座位，並將圖卡交給提示者，忘記與溝通者兌換增強物的動作；研究 對象丙則是取下圖卡後，經常將圖卡遞給其身旁的提示者，此時需要提 示者引導學生，把圖卡確實放在溝通者手中。

在訓練階段三，研究對象需區分增強物的圖卡，增加對不同增強物 圖卡的認識。當溝通者選擇研究對象不喜愛的物品時，必須確認其不會 造成學生心理上的傷害，但保證是學生非常討厭的物品；如此一來，可 加強辨別之效果。由於本研究之研究對象甲具備簡單的辨別能力，所以 在此階段尚未接受訓練，即呈現100％之表現水準；但研究對象乙、丙，

對於實體物品和圖卡配對的能力尚顯不足，分別花費五、六個節次，才 達成本研究設定之目標行為通過率。主要是因為兩位學生在選擇兩張喜 愛的圖卡時，經常發生錯誤的情形，溝通者必須給予「錯誤糾正」，讓其 辨識與增強物對應的正確圖卡。儘管如此，三位研究對象對於本階段可 自己選擇增強物，感到非常開心，每一次成功使用圖卡得到增強物，皆

露出喜悅的表情。

在訓練階段四，研究對象將「我要」及增強物的圖卡，正確排列在 句帶後，撕下句帶並跟著溝通者一同指著圖卡唸讀一次，即可換取喜愛 的增強物，此階段強調句子表達能力的學習。三名研究對象剛開始進入 此階段時，不具有句子的概念，會直接把「我要」或增強物的圖卡交給 溝通者，即使要求其貼在句帶上，卻交錯擺放「我要」和增強物圖卡的 位置；此語序錯誤的情形，推測是學生並不清楚「我要」的意義，或是 對於句型結構的理解能力尚顯不足。例如：宋慧敏與孫淑柔（2003），鄧 育欣（2007）和周信鍾（2008）的研究結果。另外，可能與自閉症學生 在溝通上存在著語法的問題有關（王大延、曹純瓊，1998），需要加強其 連結「我要」和物品圖卡之間的關係。

綜合上述討論得知，本研究之圖卡兌換溝通系統前四個階段的訓練 結果，每一個階段目標行為的通過率，皆受到不同研究對象本身的自閉 症特質、障礙程度及認知能力所影響。但由於該套系統複雜度低，學生 不需具備複雜技能即能理解，加上各階段目標都是下一階段目標的基 礎，有效降低研究對象產生挫折感，因此，經過訓練後，每位研究對象 皆順利達到90～100％通過率。

此外，進入到PECS的訓練處理期，本研究隨機運用三位研究對象所 喜愛的增強物，可以從訓練節次看出不同研究對象在相同的訓練階段所 產生的時間差異。經過33週的訓練處理期，研究對象甲已完成圖卡兌換 溝通系統訓練的前四個階段；而研究對象乙和丙在一樣的訓練時間內，

則只進行到圖卡兌換溝通系統訓練的前三個階段（如圖4-1）。三名研究 對象達成訓練處理期所花費的時間，彼此之間的落差達11節次，究其原 因主要是因為三位研究對象雖都是重度自閉症，但認知程度仍有很大個 別差異，影響到其個別的學習速度。例如：當研究對象甲已學會辨認，

研究對象乙和丙則僅能描寫簡單文字。Frost與Bondy（1994）、Mirenda 與Erickson（2000）在其研究過程中出現同樣狀況。

再者，依本研究設定研究者即為溝通者，但研究對象對於研究者而

言是陌生的，為使訓練過程中能有效掌握學習效果，在訓練處理前，研 究者先向其主要照顧者和學校老師瞭解研究對象的學習特性和情緒，並 與研究對象建立良好關係，降低其對於研究者不熟悉所出現的適應問題。

在圖卡兌換溝通系統的訓練中，提示者的角色在於降低研究對象的 錯誤反應，提升其學習模仿的效果。但在本研究訓練的過程中，研究對 象經常對其產生過度依賴感，在表現溝通行為時，會拉著提示者請求協 助，或是觀察提示者的表情。依據Bondy與Frost（2002）「PECS訓練手冊」

之理論，強調應避免口語提示分散學生注意力及焦點，儘可能根據自然 的情境作為引導之線索，並逐步縮小協助的程度，刺激其獨立完成各階 段主動性溝通行為的能力。

除此之外，根據研究者訓練過程的觀察，研究對象甲和乙之具體口 語溝通行為有所進步，研究對象甲與乙原本皆不具口語能力，但在訓練 階段四介入後，研究對象甲能藉由溝通者的引導，指著或看著圖卡，嘴 巴跟著發出模糊的語音。另外，研究對象乙學習PECS後，能配合圖卡主 動說出「我要」，以表達自己最想要的物品，可見學習PECS確實促使兩 位研究對象的口語能力獲得成長。這項發現與一些研究（如Anderson &

Moore, 2007；Bondy & Frost, 1995；Charlop-Christy et al., 2002；Schwartz et al., 1998）的結果相印證，在自然情境下，自閉症學生習得PECS後，

可增進其口語能力的表現。

然而受限於研究對象本身的語言及認知能力低下，無法表達大部分 所需之物的名稱，研究者認為，可對逐漸發展口語或具有仿說能力的學 生，安排其他向度之訓練課程，如語言治療或相關認知課程，加強其對 常見物品的命名及分辨，並改善口語清晰度，以增進與他人溝通的品質。

同時，在本研究中亦發現，研究對象甲非常熱愛運用圖卡兌換與溝 通者表達需求，每次完成動作時，臉上總是出現開心的笑容。只有在不 同階段轉換時，隨著困難度的提升，一開始會因學習新事物而稍微感到 挫折，出現直接抓取增強物的行為；經訓練後，學習速度快，不適當行 為立即減少。此發現與國內外學者（如陳麗華，2006；Bondy ＆ Battaglini,

1992；Charlop-Christy et al., 2002）的研究結果相似，顯示實施圖卡兌換 溝通系統，可使自閉症學生問題行為出現次數隨之下降。

研究對象乙情緒雖然平穩，但不喜歡上課的氣氛，對任何學習皆不 感興趣，剛開始會有逃跑、尿褲子、打瞌睡的行為。而多次成功使用圖 卡換取增強物，得到溝通者的回應後，不僅降低其對於訓練的排斥感，

也強化其主動溝通的學習動機。將此結果對照Ganz等人（2008）之研究 得知，自閉症學生達成圖卡交換取得具體增強物後，擴增許多成功的經

也強化其主動溝通的學習動機。將此結果對照Ganz等人（2008）之研究 得知，自閉症學生達成圖卡交換取得具體增強物後，擴增許多成功的經