第二章 文獻探討
第四節 PECS 在身心障礙學生的應用與相關研究
綜觀中外文獻，有關 PECS 方面的研究，已有許多以身心障礙學生 為研究對象的報告被發表。有關這方面的研究文獻，大致可分為以下四 點加以探討(見表 2-1 及表 2-2)。
一、從研究對象的不同來看
大多數這一方面的實徵性研究，其研究對象皆以自閉症或智能障礙
（如姜雅玲，2011；孫淑柔、吳盈瑤，2013；陳明瑜，2009；馮鈺真、
江秋樺，2010；鄭善次，2009；劉怡君，2011；Anderson & Moore, 2007；
Bondy & Frost, 1995；Ganz & Simpson, 2004；Koita & Sonoyama, 2004；
Lund & Troha, 2008；Magiati & Howlin, 2003；Tincani, Crzoer, & Alazetta, 2006）為主，少數幾篇應用在發展遲緩（如謝淑珍，2002；Ganz & Simpson, 2004；Schwartz, Garfinkle, & Bauer, 1998）、唐氏症（如陳嘉欣，2014；
唐紀絜、林惠芬、龔仁棉、簡言軒，2004）或多重障礙學生（如吳靜玫，
2011；林淑莉、胡心慈、趙玉嵐、邱滿艷，2012），而這些研究所用的
Peterson
（1990）
Bondy & Battaglini
（1992）
表2-1 國外PECS之相關研究摘要表（續） Simon, Whitehair,
& Toll 通（Facilitated Communication
）。
2. 增進有效的溝 通。
Schwartz, Garfinkle, &
Bauer
Purkey
（1999） Wilczenski, &
Torem
Liddle
（2001）
Charlop- Christry, Carpenter, Le, Beblanc
& Kellet
（2002）
表2-1 國外PECS之相關研究摘要表（續） Kravits, Kamps,
Kemmerer, &
Potucek
（2002）
Howlin
（2003）
Chambers &
Rehfeldt
（2003）
Simpson
（2004）
表2-1 國外PECS之相關研究摘要表（續） Tincani,
Crzoer, &
Alazetta
（2006） Hickey, Kosuwan, &
Thompson
（2006）
Anderson &
Moore Sigafoos, Simpson, & element single case experimental
design
表2-1 國外PECS之相關研究摘要表（續）
研究者/
年代 研究對象 研究
方法
PECS
設計階段 研究結果
Lund &
Troha
（2008）
三名12歲至17歲的 自閉症學生
單一受試 之跨受試
多基線 實驗設計
一至三 階段
1. 訓練結果因研究對 象語言及認知程度 有所差異。
2. 17歲的研究對象學 習成效最好。
Preston Deborah
& Carter Mark
（2009）
學齡學生 實驗設計 增進研究對象與他人
達成有效之溝通。
表2-2 國內PECS之相關研究摘要表
表2-2 國內PECS之相關研究摘要表（續）
表2-2 國內PECS之相關研究摘要表（續）
表2-2 國內PECS之相關研究摘要表（續）
表2-2 國內PECS之相關研究摘要表（續）
二、從研究方法的不同來看
國內文獻之研究方法多數採用單一受試研究法，其中包括：倒返設 計（如胡雅婷，2009；姜雅玲，2011；許耀分，2002；葉奕緯，2011）、
撤回設計（如董愉斐，2004）、跨受試多探試（如陳嘉欣，2014；廖芳 碧、朱經明，2001；謝淑珍，2002）、跨情境多基線（如周信鐘，2008）、
跨情境多探試（如吳靜玫，2011；林欣怡、楊宗仁，2005；陳麗華，2006；
陳明瑜，2009；鄧育欣，2007；羅汀琳，2004）及交替處理（如鄭善次，
2009）等。國外文獻部分研究則採用實驗設計（如Anderson、Moore，2007；
Bondy & Battaglini, 1992；Bondy & Frost, 1994/1994/1995/1995；Bondy &
Peterson, 1990； Koita & Sonoyama, 2004；Magiati & Howlin, 2003；Preston Deborah & Carter Mark, 2009；Schwartz, Garfinkle, & Bauer, 1998；Liddle, 2001），這是國內目前尚無人採用之研究設計。
三、從各研究取用之 PECS 訓練階段數的不同來看
國外文獻多以第一階段至第六階段為主（如Bondy & Frost, 1995；
Charlop-Christry, Carpenter, Le, Beblanc & Kellet, 2002；Koita & Sonoyama, 2004；Liddle, 2001），部分文獻則只安排第一階段至第四階段（如Anderson
& Moore, 2007；Ganz & Simpson, 2004；Stoner, Beck, Bock, Hickey, Kosuwan, & Thompson, 2006；Tincani, Crzoer, & Alazetta, 2006），少數 文獻僅設計第一階段至第三階段（如Ganz, Sigafoos, Simpson, & Cook, 2008；Kravits et al., 2002；Lund & Troha, 2008）。國內文獻則考量研究 者原實驗之設計、研究時間的限制、研究對象家庭事故或研究對象本身 能力以第一階段至第四階段為主（如吳靜玫，2011；林淑莉、胡心慈、
趙玉嵐、邱滿艷，2012；姜雅玲，2011；孫淑柔、吳盈瑤，2013；葉奕 緯，2011；劉怡君，2011），部分文獻則安排第一階段至第六階段（如 林季蓉，2009；陳嘉欣，2014；鄭善次，2009；鄧育欣，2007），少數 文獻另有不一樣的研究設計，例如：第一階段至第三階段（如林欣怡、
楊宗仁，2005），第一階段至第五階段（如劉怡君，2011），第五階段
（如胡雅婷，2009）。
四、從各研究之研究結果的不同來看
第一類是以使用 PECS 作為溝通管道為重點；此類研究主要是參與 研究的對象可使用圖卡兌換或句條表達自己的需求與外界溝通互動，例 如：經 PECS 訓練，學前自閉症學生（如 Bondy & Frost, 1994/1994a/
1995）、無口語能力的學前學生（如 Bondy & Frost, 1995）、伴隨住意 力缺陷的智能障礙男生（如 Simon, Whitehair, & Toll, 1996）、ASD 合併 學習困難學生（如 Liddle, 2001）、發展遲緩幼兒（如唐紀絮、林惠芬、
龔仁棉、簡言軒，2004）、中度智能障礙女生（如胡雅婷，2009；劉怡 君，2011）、中度自閉症學生（如陳明瑜，2009）、重度自閉症學生（如 陳明瑜，2009；劉怡君，2011）、無自發性語言自閉症學生（如許耀分，
2002）、有仿說單音節能力的中度智能障礙學生（如鄧育欣，2007）有 能力使用 PECS 與人溝通，以及提升溝通技能（如吳靜玫，2011；林欣 怡、楊宗仁，2005；周信鐘，2008；陳麗華，2006；陳嘉欣，2014；董 愉斐，2005；鄭善次，2009；謝淑珍，2002；Bondy & Frost, 1994；Purkey, 1999；Preston Deborah & Carter Mark, 2009；Tincani, Crzoer, & Alazetta, 2006），或發展出語言能力（如胡雅婷，2009；董愉斐，2005；Bondy, 1989；
Bondy & Battaglini, 1992；Bondy & Frost, 1994/1995；Bondy & Peterson, 1990；Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc, & Kellet, 2002；Kravits et al., 2002；Koita & Sonoyama, 2004；Schwartz, Garfinkle & Bauer, 1998）等。
第二類研究主要是針對 PECS 訓練後，溝通技能可類化至不同情境 或不同溝通對象。以此為重點的研究例子包括：溝通技能可類化至未訓 練之生活情境中（如周信鐘，2008；林季蓉，2009；陳明瑜，2009；馮 鈺真、江秋樺，2010；鄧育欣，2007；謝淑珍，2002；羅汀琳，2004；
Anderson & Moore, 2007；Chambers & Rehfeldt, 2003；Schwartz, Garfinkle,
& Bauer, 1998）、家庭生活情境中（如姜雅玲，2011；許耀分，2002；
Stoner, Beck, Bock, Hickey, Kosuwan, & Thompson, 2006），或社區環境
中（如 Stoner, Beck, Bock, Hickey, Kosuwan, & Thompson, 2006）；溝通 技能可類化至不同對象（如吳靜玫，2011；林欣怡、楊宗仁，2005；陳 麗華，2006；陳明瑜，2009；鄧育欣，2007；Ganz et al., 2008）等。
第三類之研究重點則著重在透過 PECS 的訓練，藉以減少參與對象 不適當的問題行為，此類研究的例子包括：減少問題行為（如宋慧敏、
孫淑柔，2003；陳麗華，2006；孫淑柔、吳盈瑤，2013；Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc, & Kellet, 2002）、減少具溝通行為的負向行為（如 林淑莉、胡心慈、趙玉嵐、邱滿艷，2012；陳麗華，2006；葉奕緯，2011；
廖芳碧、朱經明，2001）、降低攻擊及侵略性行為（如 Dooly, Wilczenski,
& Torem, 2000）、改善參與課堂上的行為表現（如 Dooly, Wilczenski, &
Torem, 2000；Liddle, 2001）等。
第四類的研究焦點則將重點放在經過 PECS 訓練後，增加口語字彙 數量或文法複雜度，此類研究的例子包括：增進研究對象口語字彙數量
（如姜雅玲，2011；Anderson & Moore, 2007；Ganz & Simpson, 2004）、
增進研究對象語言的文法複雜度（如 Ganz & Simpson, 2004）等。
綜合以上相關研究發現，大多數研究參與對象在接受 PECS 訓練 後，可發展出與人主動溝通及被動性表達之能力，且提升其口語字彙量 及語言的文法複雜度，在維持期的效果也有明顯進步。因此，更提高研 究者對此方案的興趣，希望透過此套溝通系統能增進國中無口語自閉症 學生的主動溝通行為。