圖卡兌換溝通系統對國中階段無口語自閉症學生之主動溝通行為的影響

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 圖卡兌換溝通系統對國中階段無口語自閉症學生之主動溝通行為的影響 The Effect of Picture Exchange Communication System on Enhancing Initiative Communication Behaviors for Junior High School Level Students With Non-Verbal Autism. 指導教授：林淑莉教授研究生：黃琳琇撰. 中華民國一０三年十月.

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(3) 謝誌回想過去兩年半的時間，心中抱持無限的感恩，無法相信自己能順利走到論文完成的階段，在這條路上，充滿無數的挑戰，讓我必須不斷衝破自己的極限，勇敢面對每一次的瓶頸，這真的是一段非常值得回憶的學習過程。本論文能夠順利完成，必須感謝每一位曾經和我一起渡過重重關卡的人，首先感謝林淑莉教授，總是耐心指導我在寫作上欠缺邏輯或不夠通順之處，並經常提供許多建議與資源，且不斷鼓勵我突破每次面臨的挫折及同時一邊上班的雙重壓力，讓我得以學習到思考、組織及寫作的技巧。此外，亦感謝口試委員鄭麗月教授、杜正治教授對論文的不吝指正，使我的論文更為完善，在此致上最深的謝意。接著，感謝我所任教學校的同事們，在我忙於課業而無法全心專注於工作的時候，幫忙照顧班上的學生，讓我無後顧之憂。此外，感謝所有碩士班的學長姐、同學及學弟妹一路給予精神上的支持，並提供寶貴的時間，和我一起討論文獻正確標註方式，協助本研究之訓練過程及結果分析，且協助口試的進行。再者，誠摯的感謝我最親愛的家人，在我忙於課業及論文的期間，總是不斷給我最溫暖的關心與陪伴，使我能夠在學業上更增添恆心與信心，僅以本文獻給我最重要的家人。最後，想要感謝所有曾經陪著我撰寫論文的每一位小天使，有你們每一次的加油打氣，讓我克服心理的障礙，在此謹向你們表達最深的感激之意。. 琳琇謹誌中華民國一○三年十月.

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(5) 圖卡兌換溝通系統對國中階段無口語自閉症學生之主動溝通行為的影響摘要本研究目的旨在探討圖卡兌換溝通系統（PECS）訓練方案對無口語自閉症學生主動性溝通行為之成效。研究方法採單一受試之跨受試多探試設計，研究對象為三名自閉症學生，皆缺乏溝通互動的技巧與能力。自變項為圖卡兌換溝通系統訓練方案，依變項為主動溝通行為。整個研究包括基線期、訓練處理期及維持期，共進行約五個月時間，並以目視分析及 C 統計進行資料的分析，以瞭解三位無口語自閉症學生在圖卡兌換溝通系統訓練介入後，其主動性溝通行為之學習成效，本研究的結果如下：一、 PECS 訓練對無口語自閉症學生之主動溝通行為具有顯著之學. 習成效。由目視分析及 C 統計的結果，發現無口語自閉症學生接受圖卡兌換溝通系統的訓練後，相較於基線期，三位研究對象在訓練處理期之主動溝通行為均明顯獲得進步。二、 PECS 訓練對無口語自閉症學生之主動溝通行為具有良好的維. 持效果。由目視分析及 C 統計的結果，發現針對無口語自閉症學生撤除圖卡兌換溝通系統訓練後，三位研究對象在維持期之主動溝通行為均有維持的效果。三、 PECS 訓練對無口語自閉症學生之主動溝通行為具有良好的社. 會效度。透過學習成效滿意度調查表的填寫結果，瞭解本研究之社會效度，發現相關人員皆對於本研究之訓練效果抱持肯定的態度。. 關鍵詞：自閉症、圖卡兌換溝通系統、主動溝通行為. I.

(6) II.

(7) The Effect of Picture Exchange Communication System on Enhancing Initiative Communication Behaviors for Junior High School Students With Non-verbal Autism Huang, Lin-Shiow. Abstract The purpose of this study was to investigate the effectiveness of using Picture Exchange Communication System (PECS) to enhance initiative communication behaviors for 3 junior high school level students with non-verbal autism.. The study method adopted was the multiple probe. design across subjects. PECS training was implemented with 3 autistic male participants who lack communication and interaction skills and abilities. The independent variable was the PECS training and the dependent variable was the percentage of correct responses of initiative communication behaviors. Data was collected during the baseline, training treatment, and maintenance phases for approximately five months. Visual analysis and C statistics were used to analyze the effects of the intervention project. The results of this study were summarized as follows: (a) PECS was effective on the promotion of initiative communication behaviors for the 3 junior high school level students with non-verbal autism, and (b) PECS had the effect of maintaining initiative communication behaviors for at least 2 weeks.. (c)Evidence for the social validity of the PECS was collected from. individuals related to the students.. The results show that this intervention. project was useful to the students.. Key words: autism, Picture Exchange Communication System (PECS), initiative communication behaviors III.

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(9) 目錄中文摘要. ……………………………..…………..……........ Ⅰ. 英文摘要. ……………………………..…………..……........ Ⅲ. 目錄. ……………………………..…………..……........ Ⅴ. 圖目錄. ……………………………..…………..……........ Ⅸ. 表目錄. ……………………………..…………..……........ XI. 第一章. 緒論……………………………..…………..…….... 1. 第一節. 研究緣起與動機………………………...…... 1. 第二節. 研究目的與研究問題…………………...….... 4. 第三節. 名詞解釋…………………...………………. 5. 文獻探討…………………...………………………. 9. 第一節. 自閉症光譜族群種類及診斷標準…………….. 9. 第二節. 自閉症學生的特質…………………............... 11. 第三節. 自閉症學生的語言發展…………………........ 23. 第四節. PECS 在身心障礙學生的應用與相關研究……. 28. 研究方法………………………………………….... 43. 第一節. 研究設計…………………............................. 43. 第二節. 研究架構…………………............................. 46. 第三節. 研究對象…………………............................. 47. 第二章. 第三章. V.

(10) 第四章. 第五章. 第四節. 研究工具…………………............................. 51. 第五節. PECS 訓練過程…………................................ 55. 第六節. 研究程序…………......................................... 60. 第七節. 資料處理與分析….......................................... 62. 研究結果與討論…………........................................ 67. 第一節. PECS 訓練結果分析…..................................... 67. 第二節. 社會效度調查結果分析………….................... 88. 第三節. 綜合討論…………......................................... 99. 結論與建議…………............................................... 105 第一節. 研究結論…………........................................ 105. 第二節. 研究限制…………........................................ 106. 第三節. 研究建議…………........................................ 107. 參考文獻…............................................................................... 112 附錄…....................................................................................... 132 附錄一. 家長同意函…................................................ 132. 附錄二. 增強物調查表…............................................. 133. 附錄三. PECS 階段一目標行為觀察紀錄表................... 附錄四. PECS 階段一其他軼事紀錄............................. 136. 附錄五. PECS 階段二目標行為觀察紀錄表.................. VI. 135. 137.

(11) 附錄六. PECS 階段三 A 目標行為觀察紀錄表.............. 138. 附錄七. PECS 階段三 B 目標行為觀察紀錄表.............. 139. 附錄八. PECS 階段四目標行為觀察紀錄表............... 附錄九. 訓練順序檢核表............................................. 141. 附錄十. 學習成效滿意度調查表（家長版）................. 146. 140. 附錄十一學習成效滿意度調查表（教師版）................. 147. VII.

(12) VIII.

(13) 圖目錄圖 3-1. 研究設計圖................................................................... 45. 圖 3-2. 研究架構圖................................................................... 46. 圖 4-1. 三位研究對象主動溝通行為正確反應百分比曲線圖........ 圖 4-2. 研究對象甲主動溝通行為正確反應百分比曲線圖........... 70. 圖 4-3. 研究對象乙主動溝通行為正確反應百分比曲線圖........... 75. 圖 4-4. 研究對象丙主動溝通行為正確反應百分比曲線圖........... 80. IX. 68.

(14) X.

(15) 表目錄表 2-1. 國外 PECS 之相關研究摘要表.............................................. 29. 表 2-2. 國內 PECS 之相關研究摘要表.............................................. 34. 表 3-1. 研究對象家庭基本資料與概況摘要表................................. 49. 表 3-2. 研究對象增強物調查結果概要表......................................... 50. 表 3-3. 研究流程表............................................................................. 60. 表 4-1. 各階段主動溝通行為正確反應平均百分比摘要表............. 69. 表 4-2. 研究對象甲各實驗階段內目視分析摘要表......................... 71. 表 4-3. 研究對象甲 PECS 訓練處理期階段內目視分析摘要表...... 73. 表 4-4. 研究對象甲各階段間目視分析摘要表................................. 74. 表 4-5. 研究對象乙各實驗階段內目視分析摘要表......................... 76. 表 4-6. 研究對象乙 PECS 訓練處理期階段內目視分析摘要表...... 78. 表 4-7. 研究對象乙各階段間目視分析摘要表................................. 79. 表 4-8. 研究對象丙各實驗階段內目視分析摘要表......................... 81. 表 4-9. 研究對象丙 PECS 訓練處理期階段內目視分析摘要表...... 83. 表 4-10. 研究對象丙各階段間目視分析摘要表............................... 84. 表 4-11. 研究對象甲 C 統計分析結果摘要表................................... 85. 表 4-12. 研究對象乙 C 統計分析結果摘要表................................... 86. 表 4-13. 研究對象丙 C 統計分析結果摘要表................................... 87. XI.

(16) 表 4-14. 三位研究對象觀察者間信度考驗結果摘要表................... 87. 表 4-15. 研究對象之主要照顧者社會效度結果分析摘要表........... 89. 表 4-16. 研究對象之學校個管導師社會效度結果分析摘要表....... 90. XII.

(17) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討圖卡兌換溝通系統訓練方案對無口語自閉症學生主動性溝通行為之成效。本章共分三節，包括：研究緣起與動機、研究目的與待答問題，以及名詞解釋。. 第一節. 研究緣起與動機. 溝通被視為人際互動最基本的一項要素。日常生活中，溝通為不可或缺的重要能力，人們藉由個體間訊息的傳遞、情感和意念的表達與友誼的建立，與外界進行社會互動。有效的溝通能達成互動的目的，建立良好人際關係。反之，一旦個體與外界發生溝通困難，不僅限制個體表達自身基本需求的能力，個體於人際關係、學習能力及整體生活的適應等方面，也會產生負面的影響。然而，對大多數的身心障礙者而言，因生理機能缺陷或本身發展落後等因素，導致溝通及語言能力不佳，造成人際溝通往往面臨諸多的阻礙與挑戰，不僅影響其學習能力，也常會造成自我概念發展的失調，且降低參與正常群體生活的機會。在這些身心障礙者中，溝通能力缺陷為自閉症學生之最明顯的特徵，其溝通能力不足之導因，乃由於先天性腦部異常發展，以致功能損傷，除造成認知障礙外，亦引起語言溝通發展遲緩、偏差刻板行為及社會性互動能力不足等問題，並且存在個別差異。由於溝通能力的缺乏，自閉症學生常因無法使用有意義的口語適當表達目的、需求與想法，而出現獨特、難解的說話方式，尤其有鸚鵡式的仿說行為，造成其缺乏使用功能性語言的能力。然而，功能性溝通技能，卻為自閉症學生改善社交及人際互動重要的關鍵。雖然自閉症學生的口語發展受限，但仍有溝通的需求，不論有無口語能力者，皆需接受功能性溝通訓練，並且學習合理、適當且為社會所接納之溝通方式，如此，應能改善其社交發展障礙，及偏異的行為型態。 1.

(18) 早期自閉症學生的語言溝通訓練，大多處於隔離式的環境中，採一對一的教學方式，偏重口語及文字溝通的學習，訓練學生語句、片語、語詞及對話。以上訓練以功能性溝通為主，然而真實的社會情境則較受忽略。這樣的訓練型態，對於認知能力不足、生活經驗缺乏，以及語言能力有限的自閉症學生而言，即使提升其語言層次，但學習及類化的效果仍受到相當限制，無法實際運用與人溝通。因此，對無口語或表達困難的自閉症學生而言，此種訓練難以達到溝通目的。事實上，正如我們所知，語言並非唯一的溝通途徑，尚包含其他非口語的溝通方式，例如：聲音、手勢、手語、臉部表情、身體動作，及使用「擴大性及替代性溝通系統」（Augmentative and Alternative Communication，簡稱 AAC）等。因此，良好的溝通教學，必須安排於日常生活情境中，實施自然情境的溝通訓練，並考量學生的個別差異，依據學生之現況能力及其學習意願，選擇最適合自閉症學生之溝通方式，由自閉症學生之重要關係人（如家長、教師等）進行教學，使自閉症學生不但學得技能，也能提升溝通動機，並將所學類化到不同情境上。「圖卡兌換溝通系統」（Picture Exchange Communication System，簡稱 PECS）是由 Bondy 與 Frost 於 1985 年在德拉瓦州自閉症教學方案（Delaware Autistic Program）所發展出的一套功能性及系統性溝通訓練系統（Bondy & Frost, 1994）。此系統乃是依據應用行為分析（Applied Behavior Analysis）與發展心理學（developmental psychology）為原則，所發展之教學方案（林欣怡、楊宗仁，2005），可彌補傳統語言教學訓練時間、地點受限，及學習結果維持和類化困難等問題（謝淑珍，2002； Bondy & Frost, 1994/2001/2002；Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc, & Kellet, 2002；Earles, Carlson, & Bock, 1998；Frost & Bondy, 1996；Ganz & Simpson, 2004；Koita & Sonoyama, 2004；Stoner, Beck, Bock, Hickey, Kosuwan, & Thompson, 2006；Schwartz, Garfinkle, & Bauer, 1998）。 PECS 亦屬於 AAC 中的一種教學法（Lord & McGee, 2003；Mirenda, 2001），它利用視覺符號提示的特性做溝通表達（visual symbol for 2.

(19) communicative output）（Lord & McGee, 2003；Mirenda, 2001），自閉症學生可藉由其提取視覺線索的優勢能力，減少認知負荷，有效促進語言的學習，增進訊息處理及語言理解的能力。 PECS 之理論基礎，建立於學生對喜好物品的需求，引發其自發性社會溝通的意圖。利用六個階段，循序進行有系統的教學訓練，教導自閉症學生主動性溝通的能力；藉由接近溝通伙伴，使用單張圖卡甚至句條等兌換動作，來換取想要的物品，表達自己的需求及想法，以達到與他人有效溝通互動的目的。如此一來，不但能教導缺乏語言溝通能力之學生發展功能性溝通，達成保留學習成效的效果，更能增加學生溝通的主動性，以及類化到不同對象和情境方面的能力（宋慧敏、孫淑柔，2003；周信鐘、林郁真，2008；Anderson, 2001；Bondy & Battaglini, 1992；Bondy & Frost, 1994/2001/2002；Charlop et al., 2002；Ganz & Simpson, 2004； Kravits, Kamps, Kemmerer, & Potucek, 2002；Koita & Sonoyama, 2004； Mirenda, 2001；Purkey, 1999；Rosenwasser & Axelrod, 2001；Stoner et al., 2006；Schwartz et al., 1998；Weiss, 2001）。除此之外，PECS 還有以下優點：（1）它具有「學生不需具有“注意”（如視線接觸）、“模仿”或“手指指向”和“配對”等先備技能」；（2）「PECS 教學法成本低，僅需簡單的增強物與圖卡」；（3）「PECS 教學法不需複雜的動作技能，孩子快就可學會這套溝通系統」（董愉斐、羅湘敏，2005；Bondy & Frost, 1995）。觸發本研究的動機主要有三項。首先，緣自接觸本身親戚家的孩子。他自零歲即被診斷為自閉症，至今屆齡三歲，卻遲遲未發展出口語溝通能力，連仿說發音都有困難，因此缺乏與他人溝通之管道，當他需要表達自我需求時，卻不知從何表達，家人也因無法理解，而不知如何提供協助，長期下來，造成被動等待別人協助的習慣。其次，研究者所任教的班級，有一位無口語能力的重度自閉症學生，平常多僅以ㄣㄣㄚㄚ的語音或拉人的方式，表達需求或尋求協助，每當生病時，家長甚為擔心學生的身體狀況，希望學生請假回家休息，但此時卻缺乏溝通管道，讓個案表達自己的想法，總是造成雙方僵持不下。 3.

(20) 此外，由於研究者的鄰居中亦有類似個案，一位外籍配偶經常帶著沒有溝通能力的自閉症孩子上下學，這位媽媽對於孩子無法與人互動，非常擔憂，無法放心讓孩子自己待在學校，甚至煩惱孩子在校可能被同學欺負，而回家又無法表達，嚴重影響其學習的狀況。基於上述親身經歷，研究者看在眼裡，感到不捨與擔憂，於是決定進修 AAC 等相關課程；近日又在偶然的機會下，參與 PECS 之研習，瞭解到此系統對於自閉症學生之實施卓有成效，進而開始對此系統產生興趣，提起欲深入瞭解研究之動機，希望藉由此系統，可以幫助有溝通困擾的個案及家長，解決目前面臨的問題，並也期待 PECS 可作為個案日後表達需求、人際互動及學習的基礎。綜合以上原因，本研究係以無口語之自閉症學生為研究對象，於教室情境中針對三位不同研究對象進行訓練，以探討 PECS 對增進無口語自閉症學生之主動溝通行為的影響。. 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究以三位無口語自閉症學生為研究對象，研究目的主要欲探究經 PECS 訓練對此三位無口語自閉症學生之主動溝通行為的影響。以下詳列本研究目的，再根據本研究目的列出相關的待答問題。. 一、研究目的本研究的目的主要有下列三項： 1. 探討接受 PECS 前四階段訓練後，無口語之自閉症學生主動溝通行為的學習成效。 2. 探討接受 PECS 前四階段訓練後，無口語之自閉症學生主動溝通行為的維持情形。 3. 瞭解參與本研究之自閉症學生經 PECS 訓練後之成效是否具有社會效度。. 4.

(21) 二、待答問題根據上述研究目的，本研究提出以下三項待答問題：（一）無口語自閉症學生接受PECS訓練後，能否增進其在訓練處理期之主動溝通行為？（二）無口語自閉症學生接受PECS訓練後，能否增進其在維持期之主動溝通行為？（三）無口語自閉症學生接受PECS訓練後之成效是否具有社會效度？. 第三節. 名詞解釋. 與本研究有關的相關名詞，主要有三項，以下詳述之。. 一、自閉症學生（Students With Autism）依據「美國精神醫學協會」（American Psychiatric Association，簡稱 APA）的「診斷與統計手冊」第五版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition，簡稱 DSM-V）所定義之自閉症光譜障礙主要分為四大類：（1）自閉症；（2）學童期崩解障礙；（3）亞斯柏格症；（4）未註明的廣泛性發展障礙者。在本研究中，「自閉症學生」係指 DSM-V 中所稱之自閉症（Autistic Disorder，簡稱 AD），領有自閉症身心障礙證明或手冊，無主動口語溝通能力，且未曾接受過 PECS 訓練之學生。. 二、圖卡兌換溝通系統（Picture Exchange Communication System，簡稱 PECS）「圖卡兌換溝通系統」係指Bondy與Frost（2002）所發展之PECS指導手冊之訓練方案，乃屬於以圖卡為主的AAC互動性溝通系統，用以教導溝通障礙學生發展功能性溝通能力，建立溝通行為，於不同情境中擴充詞彙及建立句子結構，以提升其社會性，主動進行有具體結果的溝通 5.

(22) 行為，每一階段都有明確的規範與標準。再者，此系統強調結構化環境配置及自然情境導向的觀點，利用增強物，誘發學生以具體物之圖卡作為溝通傳遞訊息的工具，並運用許多行為改變技術的原則，如：向後連鎖化、延緩提示、實物提示的逐漸消退等等，教導學生學會主動溝通之方式。此系統的訓練共分六個階段：（1）階段一：圖卡兌換物品；（2）階段二：擴充自發性溝通能力；（3）階段三：圖卡區辨；（4）階段四：句子結構；（5）階段五：“你要什麼”的回答；（6）階段六：主動表達意見。由於本研究在進行研究對象取樣時，才發現三位研究對象缺乏溝通互動的技巧，非常需要PECS的介入訓練，但畢業時間已迫在眉睫，且此三位研究對象又皆屬重度自閉症伴隨重度認知障礙，以致於學習速度較為緩慢，影響訓練課程的進度，因此訓練階段僅針對前述之階段一到階段四（詳見第三章第五節之本研究「PECS訓練過程」）。. 三、主動溝通行為（Initiative Communication Behaviors）一般而言，「主動溝通行為」乃指個人不需他人的協助或提示，傳遞訊息讓他人知道自己想要的東西、告訴他人某事，或描述某種行為，且其行為具有意義，例如：欲得之物、告知，或與他人分享事物（Potter & Whittaker, 2001）。這些訊息可藉由各種傳達工具與媒介，包括：口語和非口語的傳遞，也可以透過符號、姿勢、表情、動作、手勢、手語、文字、標誌、圖卡、圖畫、音樂、動畫等訊息符號，使對方了解所要表達的意思（王阿勉，2004；Layton & Watson, 1997）。亦即，溝通包含兩個或更多個人的情境訊息的交換、情感的交流、思考與想法的分享，以及需求的表達。傳送訊息者為傳訊者，接收訊息者為收訊者，當溝通行為產生時，需要傳訊者和收訊者的角色持續互換之互動過程，彼此間有共通的溝通意圖，並使用共通的符號或信號系統（錡寶香，2006；Watson, 1999）。「主動溝通行為」為本研究之依變項，係指研究對象接受PECS訓練 6.

(23) 後，於訓練處理期與維持期，在未經他人協助、提示或示範的狀況下，能自己「主動」透過圖卡或句條，向其溝通對象要求增強物或表達意圖的行為，進而達到溝通的目的。具體而言，主動溝通行為在本研究中係指在目標行為觀察紀錄表上的得分，得分越高，表示在同一觀察節數內研究對象表現主動溝通行為的次數越多。反之，得分越低，表示在同一觀察節數內研究對象表現主動溝通行為的次數越少。. 7.

(24) 8.

(25) 第二章. 文獻探討. 誠如前述，本研究目的旨在探討 PECS 訓練對增進無口語自閉症學生之主動溝通行為的影響。本章共分為四節進行相關文獻探討：（1）自閉症光譜族群種類及診斷標準；（2）自閉症學生的學習特質；（3）自閉症學生的語言發展特質；（4）PECS 在身心障礙學生的應用與相關研究。. 第一節. 自閉症光譜族群種類及診斷標準. 本節將針對自閉症光譜族群種類，及自閉症光譜障礙診斷標準等二部分進行探討。. 一、自閉症光譜族群種類依據2004年12月3日美國所簽署之《2004年障礙者教育改進法》，即所謂IDEA’04（the Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，PL 108-466），將自閉症光譜族群（autism spectrum disorders，簡稱ASD）另外歸類。自1995年至今，越來越多文獻採用自閉症光譜障礙此一名稱，藉以統稱具有自閉症核心障礙，但症狀輕重不一的群體（張正芬，2003），漸漸取代「廣泛性發展障礙」（pervasive development disorder，簡稱PDD）一詞。Kirk、Gallagher、Anastasiow與Coleman（2006）主張除了雷特症外，其他皆屬於ASD。依據DSM-V是用自閉症光譜障礙來稱呼這一群廣義的自閉症族群。在這光譜中，主要分為四類：（1）自閉症（Autistic Disorder，簡稱AD）；（2）學童期崩解障礙（Childhood Disintegrative Disorder，簡稱CDD）；（3）亞斯柏格症（Asperger syndrome，簡稱AS）；（4）未註明的廣泛性發展障礙者（Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified，簡稱PDDNOS）。. 9.

(26) 二、自閉症光譜障礙診斷標準在DSM-Ⅴ中，針對自閉症光譜障礙的診斷標準如下（巫唐孟、陳秋坪、王志中，2012）： 1. 有持續且跨情境的社會溝通及社會互動上的缺損，下列三項都需具備（以下例子為列舉而非盡舉）: （1）在社交－情緒的互動（reciprocity）上有缺損：其範圍包含社會性互動異常、無法持續雙向對話、缺乏分享興趣、情緒或情感，以及無法開啟或回應社會性互動。（2）在社會互動上，有非口語溝通行為上的缺損：其範圍包含難以合併使用口語及非口語的溝通、眼神注視及肢體語言的缺損，或理解及使用肢體動作的異常，以及完全缺少臉部表情及非口語溝通。（3）在發展、維持及瞭解人際關係上的缺損：其範圍包含對於在不同情境表現適當行為有困難、難以分享想像性遊戲或交朋友，以及對同儕完全缺少興趣。 2. 侷限、重複的行為、興趣及活動，至少二項：（1）固著或重複性的動作、使用物品及言語（如仿說等）。（2）過度堅持同性質及常規、儀式化的語言或非口語的行為，非常抗拒改變。（3）興趣非常侷限且固定，非常專注於其興趣。（4）對於輸入的感覺刺激，缺乏過度反應或過度反應，且對於環境中的感覺刺激異常。 3. 症狀需要在早期發展階段顯現，但症狀可能不會全部出現，一直到環境或情境中的社會互動需求超過兒童本身的能力。 4. 症狀會導致在社會、職業、或其他日常重要領域功能，有臨床上顯著的困難。 5. 這些表現不能被其他智能障礙（如智能發展障礙）或發展遲緩所解釋。智能障礙和自閉症經常伴隨發生，必須進一步診斷智能障 10.

(27) 礙及自閉症的共病現象，社會溝通技巧必須低於預期的發展水準。. 第二節. 自閉症學生的特質. 自閉症被界定為全面性的發展遲緩（宋鴻燕，2008），為瞭解自閉症學生主要學習特質，本節先說明自閉症學生之認知特色，再敘述自閉症學生社會互動的缺陷，及其缺乏溝通能力的狀況，最後再列出自閉症學生的偏異行為。以下根據專家學者的研究與觀察，分別探討自閉症學生主要的特徵與特質。自閉症學生在語言方面的特質大致可從下列八方面來加以探討。. 一、認知方面的特質自閉症學生的成長過程中，各項語文能力的發展，呈現遲緩現象，較一般同儕落後（Wetherby, Prizant, & Hutchinson, 1998）。（一）智能發展個別差異性大自閉症學生的智能水準可能因人而異，而智能中上的人數較智能低下的人數少。依文獻（如宋維村，1992）指出自閉症學生約有70％～80 ％會伴隨著智能障礙，其中中重度智能障礙居多，約占60％，只有極少數的自閉症學生屬於資賦優異（王大延，1996；曹純瓊，1994；黃金源， 2004）。就魏氏智力測驗結果而言，大多數的自閉症學生於作業智商的表現，較語文智商為優，而作業智商的分量表中，又以視覺空間表現最突出（張正芬，1996）；其視覺空間具有優勢，因此對於機械性訊息的處理較為優秀，但無法充分理解抽象符號及社會常規（胡心慈，2005）。（二）學習動機低落學習動機受到社會情境與文化的影響，對一般學生而言，社會性口語的溝通行為，可增強表現的動機，但自閉症學生學習動機弱，容易在學習上碰難題而受挫，且很少向外界尋求協助（張正芬，2003），加上 11.

(28) 概念固著不易改變，學習情境缺乏彈性，語言發展更加緩慢（宋維村， 1992）。社會性口語能力的不足，造成缺乏動機去尋求社會性回饋（楊宗仁、李惠藺譯，2010）。（三）類化困難由於自閉症學生理解字意時，不盡完整，以至於對字義的類化有困難，在不同情境中難以理解同一個字意（楊宗仁、張雯婷、江家榮譯， 2003）。此外，自閉症學生對於環境中訊息的差異難以區辨，無法藉由不同環境間的相似性，發展出概念的關係，而造成跨情境間習得之行為的類化有困難（王大延、陳櫻桃、王樂成、何宗瀚、辛怡葳、張洛嘉、林惠鸞、葉倩玲譯，2008）。蔡佳津（2001）的研究指出，自閉症學生在辨識他人臉部表情上的困難，並非臉孔辨識的機制有所缺陷，而是從他人臉部讀取表情並理解情緒有所困難，尤其在辨識不同人的表情變化情境下。由此可知，自閉症學生的類化能力牽涉到認知與社會性問題，不易透過過去不同情境的經驗，而進行學習。（四）注意力常有選擇或窄化的現象楊幸真（1992）指出，注意是學習的第一步，必須要有主動去注意某事，學習才會開始發生。然而，在自閉症學生身上發現，對外界刺激常有過度選擇的問題。過度選擇意指於一個學習情境中，面對許多刺激，自閉症學生只對當中的一個選擇有所反應，過度聚焦於極細微、不重要的東西，卻無視於應注意的事物；當其所選定的刺激消失之後，則停止學習，不再接受刺激，導致對所學內容產生錯誤的詮釋（楊宗仁、王盈瓔、楊麗娟譯，2010；Green, Fein, Joy, & Waterhouse, 1995；Koegel, Rincover, & Egel, 1982）。由於自閉症學生無法同時注意或處理多重感覺刺激，並將之意義化，自然影響到認知方面的能力，如：分析、綜合、類化等能力，因而影響學習成果。自閉症學生對細節有驚人的注意力（Baron-Cohen, Ashwin, Ashwin, Tavassoli, & Chakrabrti, 2009），這與過度選擇有關，如果不同事物彼此之間的空間距離愈遠，由於注意力窄化的關係，自閉症學生愈易產生過 12.

(29) 度選擇的現象，而造成學習困難。語言線索刺激也會發生偏窄視覺的現象，語言學習過程中，自閉症學生可能只專注於說話者的嘴形變化，而忽略所發出的聲音及語詞（王大延，1996）。自閉症學生主要的注意力缺陷，使得他們在聚焦、分離、重新參與注意之向度上出現困難（張煉、李紅，2009）；自閉症學生無法將注意力放在完成他人要求的事物上，他們常從某個感覺快速轉換至另一個感覺，也會因為某些內在的刺激而分心。當內在想法與外在刺激同時出現，自閉症學生難以解釋或選擇優先順序（Mesibov, Shea, & Schopler, 2005）。有研究證實，自閉症學生於注意力的維持上沒問題，但在注意力的切換上則有困難（楊宗仁，1998），他們很難快速的轉換注意力，被視為社會溝通缺陷的部分原因。（五）記憶常有零碎的現象大部分自閉症學生擁有極佳的機械記憶能力，但由於腦中海馬回的功能異常，對自閉症學生的記憶力造成影響（胡心慈，2005），例如：短期記憶、機械背誦能力佳，但所呈現多為死背，及缺乏彈性的認知；對口語資料、面部表情較難以記憶；於新經驗與舊記憶的整合上也有困難，甚至出現無法分辨現實與想像的記憶問題（黃惠姿、林銘泉譯，2006；楊宗仁等人譯，2010）。（六）學習常有完形的現象「完形」（gestalt）為「整體」或「完整」的意思，完形學習者會將經驗視為整體，沒辦法看到各個成分間相關聯的意義（鄭淑芬譯， 2008a）。學者的研究發現，自閉症學生慣於採全體複製，照單全收的方式學習，並應用於溝通，這種將多樣文字，串聯成一小單元，不去分析，不加以理解的語言表達模式，稱為完形模式（Prizant, 1983；Schuler & Prizant, 1985）。自閉症學生的仿說現象，顯示其以完形的方式學習語言，一字不漏重複他人說過的話，看不到個別的單字，沒有能力使用語言規則，和分析內在結構（林寶貴，2004）。由於自閉症學生處理非瞬間訊息的能力，遠勝過處理瞬間訊息 13.

(30) （Prizant, 1983），因此其記憶訊息時，傾向於將呈現訊息之空間、地點，及當時並存之所有資訊一併登錄，卻並不分類、譯碼、分析，以致造成語義實用上的嚴重缺陷，包括：迴響語、代名詞反轉、刻板的語調，堅持某種儀式化用語，以及缺乏彈性與創意之溝通等（Brook & Bowler, 1992）。（七）思考常有視覺優勢大部分自閉症學生為視覺導向學習、圖像式思考者，於短暫的時間內，解釋環境中抽象的聽覺訊息是很困難的，視覺訊息則可以各種方式，長時間呈現於自閉症學生的視覺範圍內。因此，若能透過圖卡及文字的理解，會比精確掌握口語訊息的效果來得好（陳質采、龔萬菁譯，2006；曾月照，2002；黃惠姿、林銘泉譯，2006；鄭淑芬譯，2008a；應小端譯， 1999；Ganz, 2007；Rao & Gagie, 2006；Tissot & Evans, 2003）。根據視知覺訊息處理相關的研究表明，自閉症學生處理靜止空間訊息時，表現較優秀，而分析動態訊息時則處於劣勢（陳墨、韋小滿，2008）；其傾向對一成不變的事件維持注意力，故較易處理沒有快速變化的視覺資訊（楊宗仁等人譯，2010）；相對於稍縱即逝的視聽資訊，他們比較容易處理固定不變的視覺空間刺激物（如照片、圖卡、文字）。（八）才能常有特殊天賦根據學者Sperber與Wilson（1986）主張自閉症學生係因其訊息處理能力無法將外界環境刺激轉變成有意義的訊息，再將新舊訊息加以連貫起來，所以才會有類似於積木排列組合或是優異的機械性記憶力等零碎天賦，因此造成自閉症學生的行為表現有能力上的差異。如擁有高度創造力的天才、鮮少成就且不與外界接觸的怪人，以及嚴重社會互動失調，猶如機器人般的智能障礙者等（王大延，1996）。換言之，自閉症學生可能擁有算術、音樂、美術、機械、空間、記憶、拼字、發音、音調辨別等特殊能力（黃金源，2004）。Stone（2006）指出，約有10％的自閉症學生，富有某種侷限性超乎同儕的奇異天賦，意即「專家技能」（如機械性的記憶、年月日的計算、細緻的繪圖能力、超乎常人的音樂演奏技 14.

(31) 巧）。. 二、社會互動方面的特質自閉症學生於社會互動行為的障礙，源自嬰幼兒時期，此時期即難以和主要照顧者建立起親密關係，更無法擴及到其他人（王大延，2005；張正芬，1998；楊宗仁等人譯，2003；鳳華，2001；Volkmar, 2005；Weiss & Harris, 2001）。社會互動困難為自閉症學生主要特徵之一，並且幾乎所有自閉症學生無所例外（王大延，2005；楊蕢芬，2009）。而社會互動缺陷，則在於無法利用語言作為溝通工具，其社會溝通方面的障礙，來自語言發展的遲緩與人際互動的缺乏（林姿伶，2003）。自閉症學生由於不易理解互動的意義、情緒的轉變，及執行反應上的差異，加上語言溝通上的缺陷，無法顧及他人的想法，對於口語或非口語的社會性刺激無法產生有效的連結，不僅影響人際關係的建立，也提升生活適應及學習上的困難度（許月琴，1999；鄭淑芬譯，2008a；Edelson, 1997；Wolfberg, 2003）。自閉症學生在社會互動方面的特質大致可從下列四方面來加以探討。（一）缺乏視覺接觸自閉症學生與人溝通時，往往對他人整體及臉部表情缺乏興趣，常有不理人、不看人、無法專心注視他人的現象，也避免與他人眼神交會，無法正常面對與他們互動的人（宋維村，2001；曹純瓊，2002；曾健瑋， 2011；楊宗仁等人譯，2010；藍瑋琛，2010）。即使對於接觸有所反應，其持續的時間亦短，且次數少（曹純瓊，2002），其中最常見的反應為斜視或迴避反應（曹純瓊，2002；楊宗仁等人譯，2010；藍瑋琛，2010），例如：背對說話者，或不予理會。視線接觸有助於社會互動間訊息的辨認與傳遞，而自閉症學生卻未能做到（宋維村，2001）。（二）異常依附行為曹純瓊（1994）指出自閉症學生常缺乏對親人的依戀，不會主動向父母尋求親密的行為，且從小就不怕陌生人。他們的依附行為發展較不 15.

(32) 成熟，且建立於物品上，例如：對毛巾、娃娃等物品的依附，而非對人的依附（鳳華、王文珊、陳芊如、陳淑君、邵寶誼、林衣貞、李靜蓉、蘇慧貞，2001）。（三）特殊遊戲方式根據王大延（2005）的研究指出，自閉症學生遊戲的方式與一般幼兒明顯有所不同。自閉症學生無法恰當使用玩具、發揮玩具功能，而大多獨自以儀式化方式反覆操弄物品，遊戲簡單且種類有限，玩法較不具彈性，並少有創造性（姜忠信、吳進欽、李季樺，2006）；亦不會呈現假裝傾向，或產生想像性的遊戲（宋維村，2000）；隨著年齡成長，自閉症學生對同一玩具仍重覆使用同一種玩法，對於不同的玩法仍有困難（姜忠信等人，2006）。正常學生社會化過程的學習，大多來自於模仿。象徵性遊戲為社會發展重要的里程碑，而模仿為象徵性遊戲的基礎，在認知及社會技能、社會關係發展上，扮演著關鍵性的角色（王大延、李珣、李佳玫、林丹桂、林淑娟、邱采緹、黃昭蓉、黃楓枝、賴伶華、蘇日俊，2010；楊宗仁等人譯，2010）。「模仿」與「想像」，對於象徵性遊戲及維持社會互動能力而言，為一項重要技能（楊宗仁等人譯，2010）。然而大多數自閉症學生因對與人相關之事物沒興趣，所以缺乏模仿他人動作及口語的能力（王大延，2005；傅秀媚，2006；蔡美珠，2010），造成不會主動參與遊戲、也不瞭解遊戲規則（游素娟，2004），於發展想像或社會角色的遊戲中，也有明顯的困難（宋維村，2001；楊宗仁等人譯，2010）。模仿能力與角色替換的能力相關，而角色替換的能力，又是瞭解他人想法、預測他人動作的重要關鍵；自閉症學生透過模仿訓練，可令其得知，他的行為能影響別人，進而瞭解與預測他人的行為（黃金源，2004）。（四）缺乏同儕關係分享注意力，為兩人以上同時注視某物、與人共享經驗的能力，如用手指出某事物與人分享等，包含自己與同伴、物體之間注意力的協調整合。相互協調注意能力的缺陷，為自閉症學生最早顯現的非口語社會 16.

(33) 溝通互動障礙，該缺陷甚至被視為鑑定診斷上的核心依據（石惠敏， 2010；姜忠信、宋維村，2005；黃金源，2008；楊宗仁等人譯，2010； Mundy, Sigman, & Kasari, 1994）。於無口語的幼兒身上，常只有原始命令式手勢，而難以見到描述性溝通手勢，例如：相互協調注意力（Baron-Cohen, 1989；Loveland & Landry, 1986）。自閉症學生對於解讀他人情緒狀態及訊息方面，具有程度上的困難，加上無視其他同學存在，缺乏主動性、回報式的社交反應，無法與他人分享喜悅、參與合作性遊戲，缺乏同情心，難以體會別人的情緒和感受，且有時因無法以語言表達需求，而常爆發脾氣、表現負面行為，引起同儕的反感，因而難以與他人發展良好互動關係並建立友誼（王大延，1996；宋維村，2000；李品麒，2011；傅秀媚，2006；楊宗仁等人譯，2010）。. 三、溝通方面的特質語言及溝通能力的缺陷，為自閉症學生最明顯的特徵，亦為診斷自閉症的主要依據之一；此缺陷存在個別差異，有部分自閉症學生能發展出具溝通意義的語言能力，但部分自閉症學生卻終其一生，皆沒有口語（王大延等人譯，2008；黃金源，2008）。承上說明，即使部分自閉症學生能發展出語言能力，在語言使用上也存在一些特殊現象，如鸚鵡式學語，甚至是語言異常的使用（黃忠賢、王家玲、吳秉叡，2003），而難以維持雙向互動對話（楊宗仁等人譯，2010）。在語言溝通方面，發音通常語音單調，且缺乏情感表現，並少有肢體動作的配合，更常見語法錯誤及語用障礙（林寶貴，2002；曹純瓊，1994）。非口語溝通方面，也出現發展遲滯及特殊非口語溝通方式。關於語言表達方面則會出現以下特徵。（一）語言發展整體遲緩自閉症學生由於欠缺理解能力及模仿能力，造成其始語期較其他正常學生晚，詞彙及語句的學習與應用也十分緩慢。此外，自閉症學生只能片段理解他人說話的內容，且對抽象語言的理解有困難（姜雅玲， 17.

(34) 2011）。（二）語用困難自閉症學生不會自發性地將語言應用於日常生活中，換言之，即不會主動運用語言與他人分享訊息或情緒（黃金源，2008；楊宗仁等人譯， 2010；藍瑋琛，2010）。學者黃金源（2008）指出，缺乏主動性為自閉症的重要特徵，自閉症學生常因未能主動要求並獲得所需之供應，造成喪失學習溝通的機會，以致溝通意願無從產生（曹純瓊，1994；藍瑋琛， 2010）（針對此點因與本研究直接相關，後將另分節詳述）。（三）鸚鵡式仿說鸚鵡式仿說又稱為迴響語言，Prizant與Rydell（1984）研究顯示，具口語的自閉症學生，約有75%有迴響語的現象，意即自閉症學生會有覆誦他人話語的行為（傅秀媚，2002；Tiegerman-Farber, 2002）。根據林寶貴（2004）指出自閉症學生雖有口語能力，但常缺乏使用語言規則和分析語言內在結構的能力。另一方面，學者（如Prizant & Duchan, 1981； Prizant & Rydell, 1984）則指出，即使是迴響語言，對自閉症學生而言，此行為仍具有溝通功能，可維持與他人的互動及肯定（林迺超，2002）。 Prizant與Rydell（1984）亦指出，不論立即仿說或延宕仿說，均為自閉症學生嘗試溝通及互動的方式。因此，在研究自閉症學生之語言學習方面，迴響語言被視為促使自閉症學生進行語言學習的一種語言學習策略（Loveland & Tunali-Kotoski, 1997）。長期以來，迴響語言一直被視為研究自閉症學生語言學習的重點（林初穗，2003），並作為引導自閉症學生自發性口語發展的重要關鍵（曹純瓊，2001；莊妙芬，2001；楊宗仁等人譯，2010；Tiegerman, 1993）。（四）隱喻式語言研究（如王大延，1994；王文科，2000；傅秀媚，2002/2006；黃金源，2008）指出，自閉症學生的談話內容，與其所在的情境無關，而使他人無法理解話中的意義，但卻可能隱含某些涵義。然而即使他人無法理解，這些話語對於自閉症學生本身仍具有溝通意圖的意義（傅秀媚， 18.

(35) 2006；黃金源，2008）。林迺超（2002）指出，隱喻式語言具有要求物品、要求活動、刻意拒絕、放聲思考等功能。大約有六分之一到四分之一的自閉症學生，於青少年時期，出現語言能力退化，對會話沒興趣，或持續用鸚鵡式的對話交談（Peeters & Gillberg, 1999）。（五）電報式語言電報式語言源自自閉症學生狹隘認知過程的缺陷，以至於其學習溝通表達時，往往只注意語言本身，忽略表情及肢體動作，常以單一音調出現，所以語言能力發展較好的自閉症學生，往往具有較強的副語言（如表情、動作、姿勢、聲調高低、速度快慢、音量大小等）能力（黃金源， 2001）。（六）代名詞的誤用研究（如羅汀琳，2005；Lee, Hobson, & Chiat, 1994；Schopler & Mesibov, 1985）指出，代名詞誤用及反轉的表現，乃因自閉症學生對於人、我概念不分，使言者與聽者角色混淆不清的一種認知缺陷。 Wetherby、Prizant與Schuler（2001）則將代名詞反轉視為鸚鵡式語言的副產品。其他學者（如王文科，2000；黃忠賢、王家玲、吳秉叡，2003；黃金源，2008）也指出，代名詞對自閉症學生來說相當抽象，因此常有錯用或反轉的情形。然而，藍瑋琛（2010）指出此種問題，將能隨著社會互動練習機會增加而改善。. 四、行為方面的特質自閉症學生往往擁有一些不尋常的感覺差異經驗，其聽覺、觸覺、嗅覺、視覺或味覺，可能較一般人敏感或遲鈍（黃惠姿、林銘泉譯，2006）。許多自閉症學生於幼年階段，就對外在感官刺激如：視、聽、味、觸覺及肌肉運動等，有過高或過低的扭曲現象，並形成一種習慣（O’Neill & Jones, 1997；Siegel, 1996）。根據美國精神醫學會的診斷標準，常見的偏異行為有自我刺激、自傷行為及固執行為等三類（王大延，1996；石惠敏，2010；張金調，2002；黃金源，2008；鄭淑芬譯，2008a）；以下 19.

(36) 分述之。（一）感覺異常 Tomchek與Dunn（2007）的研究中發現，高達95%的自閉症學生具有感官異常症狀，Baker、Lane、Angley與Young（2007）的研究中也發現，有82%的研究對象表現出程度不等的感官處理困難；Baranek（1999）則指出，自閉症學生早在九到12個月時，即已出現感官缺陷的現象。雖然早在Kanner定義自閉症時，即認為感官調節異常與自閉症狀相關，然而，此異常現象究竟為自閉症核心的障礙特質，抑或為一種共病（co-morbid）現象，至今仍無共識（Ben-Sasson, Hen, Fluss, Cermak, Engel-Yeger, & Gal, 2009）。目前已知大部分正常人的自我刺激行為，都與知覺或感官刺激有關，包含五官及內在感官，例如：前庭平衡感、本體感等，對於自閉症學生而言，其受刺激的敏感度可能較一般人過度敏感或敏感度不足，往往有感覺統合失調的問題（丁凡譯，2008）。自閉症的感官異常現象有數種不同的表現形式，約有19%表現對刺激過度反應，反應過低的約有39%，其中有11%表現出追求感官的過度刺激，也有 36%的人兩者兼具（Greenspan & Weider, 1997），自閉症學生在感覺方面的特質大致可從下列七個向度來加以探討。 1.前庭覺的不敏感自閉症學生喜歡旋轉身體，可以旋轉多圈卻不會頭暈，不斷無目的的搖晃、轉動，或拍打頭、手及身體其他部位。國內學者的研究也表示，自閉症學生常反覆做出怪異的手部或身體動作，或具有異於常人的怪癖、嗜好等（王大延，1994；姜忠信、宋維村，2005；楊蕢芬，2009）。 2.本體覺的不敏感自閉症學生喜歡用力壓在身上的感覺，因此用激烈的跳動、緊抱自己、踢腳、衝撞物品，藉以自我刺激；過低的感官反應也可能導致反常的自我刺激（Greenspan & Weider, 1997），例如：搖晃身體、拍打雙手或搖晃雙臂、轉圈圈、捏咬自己的自傷行為等。這些常人所無法理解的行為，對自閉症學生而言，常為感官上的享受，也可降低其焦慮與不安 20.

(37) 全感（楊蕢芬，2009）。 3.痛覺的不敏感根據Panksepp與Lensing（1991）針對自閉症學生進行血液生化研究，研究發現自閉症孩童血中過多的opioid，會造成痛覺不敏感與自傷行為，由於在痛覺不敏感的狀況下，自閉症孩童容易對自己施以疼痛刺激（如撞頭、拍打、啃咬）等自我傷害行為，到了自殘的地步，卻不以為意。 4.視覺的敏感自閉症學生喜歡看旋轉的東西（姜雅玲，2011）。Bogdashina（2003）指出，視覺感官異常可能表現在喜歡注意微小的事物，如灰塵或微小的粒子，不喜歡光線的刺激，太暗會太亮的光線，均使得他們反感。為了逃避光線刺激，他們多數時候都喜歡注視下方。Simmons、Robertson、 McKay、Toal、Mcaleer與Pollick（2009）也指出，部分自閉症學生非常受光線刺激吸引，他們喜歡玩弄手指或物體，藉此造成光線的刺激，也喜歡會反光或發出明亮色彩的物體。其他視覺處理異常的表現則有以不尋常的方式仔細檢視小東西或手指、斜眼看人、喜歡看轉動的物品、避免與他人眼神接觸、對環境周遭的改變視而不見或突然露出驚恐的表情（Ornitz, 1976）。 5.聽覺的敏感聽覺敏感為自閉症學生最常出現的感覺處理障礙（鄭淑芬譯， 2008b）。聽力若高度敏感，會對特定聲音反應過度，無法過濾一般人聽. 不到的聲音，為其帶來難以想像的痛苦。姜忠信與宋維村（2005）指出，用手遮住耳朵，即為聽覺過度負荷的明顯指標，亦可能對聲音反應冷淡，如叫喚名字沒有反應。 6.觸覺的敏感觸覺防禦指的是自閉症孩童觸覺感官高度敏感的現象，其表現為揮掉別人的碰觸，其他如不同的物品材質、食物質感、高低溫差等，皆會引發自閉症學生的觸覺防禦現象。觸覺感覺異常，可能表現於對冷、熱較不敏感，對疼痛的忍耐力特別強等。有的人不喜歡溫柔的撫摸，卻喜 21.

(38) 歡搔癢或繞圈旋轉；喜歡特定材質的衣服，或對某些材質的衣服特別敏感。而這樣的觸覺異常，可能將為自閉症學生帶來強烈的壓力與緊張感，使其感到焦慮、分心或煩躁（倪慧喜，2013）。Grandin（1992）的研究指出，某些衣服的材質會讓自閉症學生難以接受且坐立難安，尋求壓力的刺激，渴望深度擁抱的感覺。此外，也可能伴隨特殊的感官知覺模式（如喜歡聞石頭、咬東西、墊腳尖等自我感官刺激）。當自閉症學生用手去推別人的時候，可能是因為觸覺過度敏感，而產生的防禦行為（吳昭典，2010）。 7.嗅覺的敏感自閉症學生對於一般人感到愉悅的芳香，或聞不出來的氣味，可能深感難受，甚至生病（姜雅玲，2011）。根據黃金源（2001）研究指出，大多數自閉症學生的父母提到，孩童在吃東西之前，會用鼻子聞過，才決定吃與不吃。而有些孩童喜歡嗅覺感官刺激，常出現大量、不適當地聞各種東西，這都可能是嗅覺異常的表現。（二）自傷的行為張正芬（2001）針對53位學前至國中自閉症學生的研究顯示，這些學生引發自傷行為的原因，為了逃避某些情境占31％，為了獲得快感占 24％，為了減輕焦慮占22％。研究也發現，自閉症學生由於溝通技巧的缺乏，造成異常行為的產生，如能增強自閉症學生溝通技巧，並施予適當的溝通訓練，將可以降低或減弱異常行為的發生（莊妙芬，2001）。（三）固執的行為自閉症學生常因執行功能異常，而導致計畫、組織、工作記憶、衝動控制、專心、自我監督、做計畫有困難，做事與想法固執缺乏彈性，不適當的重覆先前的想法和動作，且不會從錯誤學習中學會上述能力（楊宗仁、李惠藺譯，2010；Hume & Odom, 2007；Mesibov et al., 2005）。對自閉症兒童而言，侷限、重覆、一成不變的行為模式是另一種特點，常出現固執某一種特別而不具功能的活動，堅持不具功能性的儀式化常規，代表企圖去維持環境裡有系統的秩序（王大延等人譯，2008）。 22.

(39) 一些自閉症成人將他們的儀式化行為描述為強烈的內在驅力、一種愉快的經驗、對環境過度刺激的補償方式（楊宗仁等人譯，2010）。. 綜合上述內容可知，自閉症學生在認知、社會互動、溝通、行為等各方面，都有其優勢或弱勢的部分，進而影響自閉症學生在語言溝通和社交互動上的學習，所以瞭解自閉症學生的身心特質將有助於研究者提升訓練之成效。. 第三節自閉症學生的語言發展特質溝通為人與人之間一種動態及雙向交流的社會互動歷程（林麗英， 1994；Lloyd, 1985）。除要求即時整合當下之情境、語言、社會及情感等多重訊息，必須存在互動的內在動機，並調整自身行為、運用溝通工具，以適應他人（楊宗仁等人譯，2010）。自閉症學生自幼兒期起，只對喜愛的物品產生依附行為，對人缺乏興趣、無法意識到他人的存在，無法表達自己及瞭解他人的情緒、不知視情境調整行為，也容易對來自人的社會刺激產生反感，與周遭他人之間，缺乏進行口語或其他方式的社會互動，以至於社會溝通問題被視為自閉症學生之主要障礙（郭為藩， 2002；Gelman & Spelke, 1981）。以下分別從語言表達及語言理解兩方面來探討自閉症學生的語言特質。. 一、語言表達方面的特質「口語表達」係指一個人運用口頭語言，表達己身感情及意見，換言之，即為用口說話（張正男，1992）。宋維村（1984）表示有溝通能力的自閉症學生，其語言使用的質與量方面，都遠遠落後於正常學生；其溝通的主要目的，多為要求物品或控制別人的行為，亦即以工具性的語用為主，而不在於表現、分享、討論、提供，或要求訊息等社會性與個人性的語用表達（林寶貴，2002；莊妙芬，2001）。 23.

(40) 大多數有口語表達能力的自閉症學生，僅限於描述事物名稱及其外在性質，少有評論、命名、分享、表達、描述等目的表現（Tager-Flusberg, 1993），且伴有發音語音單調、高音、語調節奏少變化、說話少有表情、無意義複誦他人話語、重複質問自己所知之事以及缺乏手勢或聲調輔助（宋維村，1992；曹純瓊，1996）。同時缺乏情感表現，出現常見語法錯誤及語用障礙的情形（林寶貴，2002；曹純瓊，1994）。在口語溝通方面，自閉症學生約有50％可能只有少許口語，甚至到成人階段，仍從未獲得功能性的語言能力，終生無法發展出具有溝通意義的口語（宋維村，2000；莊妙芬，2001；Charlop & Haymes, 1994；Mesibov, Adams & Klinger, 1997；Peeters & Gillberg, 1999）。另有50％的自閉症學生，無法使用功能性口語作為溝通方式（Prizant, 1996）。功能較低的自閉症學生，由於整體發展遲緩，尤其受限於認知能力的嚴重缺陷、學習特質、生活經驗之狹隘、類化能力不足等問題，使其呈現只有少許口語，甚至沒有口語表達能力的現象（莊妙芬，2001）。在非口語溝通方面，自閉症學生往往只限於使用在某些情境，多為要求他們想要的物品、玩具或活動，較少與人進行分享性的互動行為（Stone & Coro-Mastinez, 1990；Stone, Ousley, Yoder, Hogan, & Hepburn, 1997）。自閉症學生常以最原始的方式（如身體接觸、拉手）向對方進行溝通，少有利用具象徵意義且常見的慣例性或符號式手勢，如眼神接觸、指點（pointing）、點頭、搖頭、發聲，或涉及更高層次的複雜溝通（如結合手勢、眨眼、聲音等）以表達需求（林欣怡、楊宗仁，2005；梁秋月，1992；陳姣伶，2002；曹純瓊，1996/2002；楊宗仁等人譯，2010； Howlin, 1998；Loveland & Landry, 1986；Stone et al., 1990；Stone et al., 1997）。此外，自閉症學生對於與環境的社會性互動也不感興趣，於人際接觸上出現異常（Hobson, 2006）。 Lord與Paul（1997）指出，一般而言，正常幼兒的始語期，平均開始於一至一歲半左右，而自閉症學生的語言，雖大致依循正常學生的發展順序，但由於明顯的語言發展遲緩，始語期出現年齡多集中於三至六 24.

(41) 歲之間，尤其以五、六歲，為說話的關鍵期；若超過十歲之後，仍未發展功能性語言或未開口說話，則其未來口語的出現率極低，終身緘默無語的可能性極大（林寶貴、曹純瓊，1996；陳姣伶，2002；曹純瓊， 1996/2002；Howlin, 1998）。若自閉症學生五歲前能獲得一些功能性語言，則可預測其之後的發展為朝向正向發展（曹純瓊，2002；Weiss, 2001）。林寶貴（2004）更進一步指出學會說話需具備理解語言的能力，同時還要具備學習說話的動機、溝通的意圖、模仿的能力、正確的語音區辨、正確的構音能力，及構思語句，以表達訊息與情意。自閉症學生的溝通問題，不僅整體語言發展遲緩，於語音、語法、語意及語用等口語表達向度上，發展不均，也較正常學生落後或不足（曹純瓊，1996；靳洪剛，1994；Howlin, 1997/1998；Tiegerman-Farber, 2002），其中又以語言發展遲滯、語法錯誤以及語用障礙最常見（宋維村，2000）。更有甚者，自閉症學生難以理解、詮釋外界的溝通與社交訊息，加上無法直接使用口語或替代性溝通方式，讓人理解其需求，造成溝通不良，導致自閉症學生往往產生偏異不當的情緒行為問題，如以發脾氣、挑釁、攻擊及自傷等作為其表達方式（陳質采、龔萬菁譯，2006；莊妙芬，2002；Keen, Sigafoos, & Woodyatt, 2001；Tissot & Evans, 2003）。這些問題行為，代表其無法藉由溝通控制或增加外界刺激，以減少過度敏感或過度遲鈍的問題（Beukelman & Mirenda, 1999），因而產生不安及困惑的情緒，對於學習溝通行為的規則，也產生極負面的影響（Prizant, Schuler, Wetherby, & Rydell, 1997）。. 二、語言理解方面的特質自閉症學生最主要的特徵之一，乃在於語言功能方面的缺損（Vetter & Rieber, 1995）。自閉症學生於此一方面，呈現歧異特殊的現象（錡寶香，2006；Vetter & Rieber, 1995）。在成長過程中，大多數的自閉症學生於語言使用的質與量上，呈現明顯遲緩與異常（莊妙芬，1997）。以 25.

(42) 下針對自閉症學生語彙、語用、語法、語意及語調的差異特徵，加以說明。（一）語彙上的差異自閉症學生於符號-表徵功能上的障礙，使其無法連結外界的具體事物與語言，無法理解物體間的相關性，對抽象符號的認知途徑可能異於正常學生，再加上訊息處理的困難，而影響自閉症學生對語彙的學習（陳明瑜，2009；Ohta，1987）。由於自閉症學生對於具體的名詞、動詞理解較佳，對於抽象的名詞、動詞與形容詞的理解較弱（張正芬，2001）。因此常會有代名詞反轉的問題，如使用「你不可以生氣」句子，來表示自己不可以生氣。莊妙芬（1997）與Tager（1981）的研究都發現，自閉症學生的語彙表達最常使用主語、述語、賓語。Mesibov等人（1997）更進一步指出，自閉症學生僅能運用有限的語彙進行溝通，而觀察自閉症學生父母時，則發現，即使他們的孩子已經學會了其他字彙，親子溝通時仍傾向使用某些限定的字彙。（二）語用上的差異莊妙芬（1997）與Tager（1990）皆指出，語用乃自閉症學生最嚴重的一項語言障礙，而其產生語用障礙的原因，為對溝通情境的不了解所致（Eales, 1993）。與人對話時，自閉症學生的語用表現具有偏異現象（Bara, Bosco, & Bucciarelli, 1999；Koegel, 2000），包括：眼神注視、傾聽他人、情感表達、敘事能力、話題的開啟或轉移、維持或結束等困難（宋維村， 2000；陳冠杏、張正芬，2005；陳冠杏，2008；Koegel, 2000；Tiegerman， 1993；Tager-Flusberg, 1996）。Anderson（2001）研究發現即使接受語言治療後，自閉症學生仍缺乏一般對談的溝通能力，孩子仍需倚賴大人的提示，被動等待別人起始溝通行為。學者（如黃金源，2008；楊宗仁等人譯，2010；藍瑋琛，2010）指出自閉症兒童不會自發性地將語言應用於日常生活中；換言之，不會主動運用語言與他人分享訊息或情緒。學者黃金源（2008）指出缺乏主動 26.

(43) 性是自閉症的重要特徵，但此類兒童常在尚未主動要求便供應其需求情況下，往往造成喪失學習溝通的機會，因此溝通的意願也就無從產生（曹純瓊，1996；藍瑋琛，2010）。（三）語法上的差異 Tager（1990）指出，自閉症學生語法的遲緩，與他們全面性的發展遲緩有密切相關。自閉症學生對於動詞的使用有困難，不會敘述事件的時態，有時態錯置現象，多以現在式來表示（王大延、曹純瓊，1998）。自閉症學生語句結構中，缺乏因果性介系詞，如「因為」、「所以」、「如果」等，而冠詞、連接詞、代名詞、助動詞、形容詞等較抽象的語彙，也較少出現於對話中，且有構詞混淆或顛倒的情形（唐詠雯，2002；黃忠賢等人，2003）；表達的句型大都使用不完整句或簡化句（莊妙芬， 1997），複雜句比同齡的學生少，且常見代詞之混淆不清、欠缺想像性質之語彙，及對話時答非所問等現象（曹純瓊，1996）。（四）語意上的差異自閉症學生出現的語意，通常較為具體，且對於學習過的語詞重新提取與應用有困難，無法瞭解溝通情境和談話的主題，對於抽象的語彙或語句的理解，需要更多的記憶負荷，口語理解上無法或僅能片段、不完整的解釋他人的語意內容，對文脈的理解、他人說話的聲調與肢體語言，理解度極差，僅能處理單一訊息（Kuder, 1997）。這些特性，造成其面對主體語言表面意義之外所隱藏的比喻，或諷刺的笑話、成語、幽默、雙關語等，均不易於這過程中擷取資訊與整合意義，判斷語言背後真正的涵義，因而造成接收性語言缺陷、對話時文不對題，或情境不符等怪異現象（曹純瓊，1996；黃金源，2008；楊宗仁譯，2004；楊宗仁等人譯，2010；藍瑋琛，2010； Kuder, 1997）。這情形與自閉症學生的視、聽覺資訊處理，及社會認知障礙皆有極大關聯（林寶貴，2004；曹純瓊，1994）。換句話說，自閉症學生即使具有口語能力，他們的語言理解程度往往仍低於語彙程度，只能理解表面的語意，對於抽象的概念仍有困難（Howlin, 1998）；因不知從何因應，易產生不安及困惑情緒， 27.

(44) 對於學習溝通行為的規則，造成極負面的影響（Prizant et al., 1997）。（五）語調上的差異語調在說話時為了表達情意的需要，而於語音上做出疾徐、輕重、高低、長短等不同腔調（林國樑，1992），表達不完整固然影響溝通效能，語調異常所造成溝通效能的減損，也不下於前者。語調異常除了造成他人理解的困難，有時甚至招惹同儕訕笑、欺負、排斥（Howlin，1998）。自閉症學生之所以有此狀況，主要是因為溝通中的副語意，其特徵為改變主體語言的意義，因而影響到對方對主題語言的理解（黃金源，2008）。對此，學者（如林寶貴，1994；徐享良，2004；Howlin, 1998；Kuder, 1997）指出，有部分自閉症學生，說話像機器人般的語調平淡，缺乏抑揚頓挫，部分自閉症學生說話像唱歌，音調不適當，有超音段的現象，或斷音、節律怪異，於音質、節律、音量顯著與常人不同。. 第四節. PECS 在身心障礙學生的應用與相關研究. 綜觀中外文獻，有關 PECS 方面的研究，已有許多以身心障礙學生為研究對象的報告被發表。有關這方面的研究文獻，大致可分為以下四點加以探討(見表 2-1 及表 2-2)。. 一、從研究對象的不同來看大多數這一方面的實徵性研究，其研究對象皆以自閉症或智能障礙（如姜雅玲，2011；孫淑柔、吳盈瑤，2013；陳明瑜，2009；馮鈺真、江秋樺，2010；鄭善次，2009；劉怡君，2011；Anderson & Moore, 2007； Bondy & Frost, 1995；Ganz & Simpson, 2004；Koita & Sonoyama, 2004； Lund & Troha, 2008；Magiati & Howlin, 2003；Tincani, Crzoer, & Alazetta, 2006）為主，少數幾篇應用在發展遲緩（如謝淑珍，2002；Ganz & Simpson, 2004；Schwartz, Garfinkle, & Bauer, 1998）、唐氏症（如陳嘉欣，2014；唐紀絜、林惠芬、龔仁棉、簡言軒，2004）或多重障礙學生（如吳靜玫， 28.

(45) 2011；林淑莉、胡心慈、趙玉嵐、邱滿艷，2012），而這些研究所用的個案大部分都是第一次接受PECS訓練。此外，在這些研究當中，參與 PECS訓練研究對象的年齡範圍，不僅限於幼兒，亦包括學前到成人階段。表2-1 國外PECS之相關研究摘要表研究者/ 年代 Bondy （1989） Bondy & Peterson （1990）. 研究方法. 研究對象. PECS 設計階段. 七名自閉症學生. 研究結果口語能力進步。. 66名溝通障礙的幼兒. 實驗設計. Bondy & Battaglini 41名自閉症學生（1992） Bondy & 26名學前自閉症 Frost （1994）. 實驗設計. 一名三歲自閉症男童 85名五歲以下的自閉症幼童. 個案研究. 66名五歲以下的學前自閉症學生. 實驗設計. 一至六階段. 60名五歲以下無口語的學前學生（其中19名是重度智能障礙學生）. 實驗設計. 一至六階段. 實驗設計. 一至六階段. 實驗設計. Bondy & Frost （1995）. 29. 1. 增進口語溝通能力。 2. 39名明顯出現口語溝通能力；25名可使用圖卡和口語進行溝通。減少問題行為出現的次數。七名研究對象會使用圖卡兌換進行溝通，且於三年的訓練後，明顯出現足夠的口語能力。增進口語能力的發展。 95％研究對象可在句條上組合二至三張圖卡表達需求。 1.34名研究對象出現功能性語言，已不需要AAC。 2.14名研究對象搭配文字等視覺符號發展出功能性語言。大多數研究對象在辨識圖卡達約80張時，可發展出與人溝通的口語能力。.

(46) 表2-1 國外PECS之相關研究摘要表（續）研究者/ 年代 Simon, Whitehair, & Toll （1996）. 研究對象一名14歲伴隨過動及注意力缺陷的中度智能障礙男童， IQ34. 研究方法個案研究. PECS 研究結果設計階段一至六 1. 研究對象喜好階段使用PECS，勝過於增長性溝通（Facilitated Communication ）。 2. 增進有效的溝通。一至四平均接受14個月的階段 PECS訓練，所有研究對象皆可使用 PECS與教室中的同儕及成人進行溝通。增進研究對象的溝通能力。促使參與課堂的合作行為，減低攻擊性行為。. Schwartz, Garfinkle, & Bauer （1998）. 31名三至六歲伴隨溝通障礙的學前發展性遲緩學生（其中16名為自閉症）. 實驗設計. Purkey （1999） Dooly, Wilczenski, & Torem （2000） Liddle （2001）. 一名12歲無口語的自閉症男童一名具侵略及攻擊性的三歲學前PDD 孩童. 單一受試實驗設計單一受試之ABC 實驗設計. 六名自閉症、15名 ASD合併學習困難學生. 實驗設計. 一至六階段. CharlopChristry, Carpenter, Le, Beblanc & Kellet （2002）. 三名分別為三歲八個月（華裔）、五歲九個月（韓裔）與12歲（衣索比亞裔）無主動口語能力的自閉症男童. 單一受試之跨受試多基線實驗設計. 一至六階段. 1. 提升參與教室活動及理解團體活動規則的能力。 2. 改善研究對象與家長間的溝通。 1. 研究對象可完成每個階段目標行為的標準。 2. 增進與社會互動之口語能力。 3. 發脾氣、離座等問題行為次數減少。. 30.

(47) 表2-1 國外PECS之相關研究摘要表（續）研究者/ 年代 Kravits, Kamps, Kemmerer, & Potucek （2002）. 研究對象一名六歲自閉症的女童. 研究方法單一受試之跨情境多基線實驗設計. PECS 研究結果設計階段一至三 1. 出現自發性語階段言及和同儕社會互動的頻率增加。 2. 溝通能力可類化至家庭、中心和休閒時間。. Magiati & Howlin （2003）. 八所特殊學校的34 名五至12歲的自閉症學生. 實驗設計. 1. 使用字彙及圖字卡的次數增加。 2. 與人溝通情形進步緩慢。. Chambers & Rehfeldt （2003）. 二男二女重度智能障礙成人. 單一受試之交替實驗設計. 1. 相較於手語，研究對象先學會. Ganz & Simpson （2004）. 三名分別為五歲八單一受試個月（女，亞裔）、之逐變七歲二個月（男，標準設計結合非裔）及三歲九個跨受試月（男）伴隨發展多探試遲緩的自閉症學生實驗設計. 一名無口語的學前 Koita & Sonoyama（2004）自閉症. 實驗設計. 31. PECS。 2. 有助於口語的學習。 3. 呈現穩定的類化情形。一至四階段. 1. 快速習得圖卡兌換能力。 2. 增進口語字彙數及文法複雜度。 3. 增進使用PECS 與人溝通的頻率。. 一至六階段. 可自發性使用口語直接表達需求，但頻率仍低。.

(48) 表2-1 國外PECS之相關研究摘要表（續）研究者/ 年代 Tincani, Crzoer, & Alazetta （2006）. 研究對象研究一：兩名分別為 10歲二個月及11歲九個月自閉症男生研究二：一名九歲二個月亞裔自閉症男生. Stoner, Beck, Bock, Hickey, Kosuwan, & Thompson （2006）. Anderson & Moore （2007）. 五名22至30歲無口語智能障礙成人，其中四名男性，一名女性，智力約介於20 ～49；. 研究方法單一受試之多基線設計. PECS 研究結果設計階段一至四其中一名研究對階段象，經PECS訓練後，發展出口語能力。. 單一受試之ABAB 撤回實驗設計單一受試之ABAB 倒返實驗設計. 第四階段提升研究對象被動反應及主動表達之能力。一至四階段. 1. 其中三名研究對象快速發展出功能性溝通技能，並類化至家庭及社區情境中。 2. 另外二名研究對象溝通能力無明顯進步。. 1名六歲自閉症學生. 實驗設計. 一至四階段. 1. 增進與人互動的機會。 2. 增進口語字彙量。 3. 具有類化至其他非教學情境的能力。. Ganz, Sigafoos, Simpson, & Cook （2008）. 一名12歲無口語且伴隨異常行為的自閉症男生. AB及 multi element single case experimental design. 32. 一至三階段. 研究對象可習得有效之溝通行為，並類化至三名溝通者。.

(49) 表2-1 國外PECS之相關研究摘要表（續）研究者/ 年代 Lund & Troha （2008）. Preston Deborah & Carter Mark （2009）. 三名12歲至17歲的自閉症學生. 研究方法單一受試之跨受試多基線實驗設計. 學齡學生. 實驗設計. 研究對象. 33. PECS 研究結果設計階段一至三 1. 訓練結果因研究對階段象語言及認知程度有所差異。 2. 17歲的研究對象學習成效最好。增進研究對象與他人達成有效之溝通。.