綜合討論

本節主要針對研究結果與相關文獻進行綜合討論分析，探討自我教 導策略對三位高職輕度智能障礙學生在工作專注力上的學習成效、受試 學生在工作中使用自我教導策略的情形，以及自我教導策略結束後進行 的社會效度訪談，了解研究結果的主觀看法等。

一、自我教導策略工作樣本訓練課程對高職智能障礙學生在工作專注力 的學習成效

(一)工作專注度的立即成效

本研究結果顯示三位受試學生經由自我教導策略的介入，在工作專 注度的表現上皆有顯著的進步，並能達到平 85%以上的水準，表示高職 智能障礙學生能透過自我教導策略工作樣本訓練課程增進工作專注度的 表現，而在國內外自我教導策略增進專注力的相關也看到相同的結果(王 乙婷、何美慧，2003；朱玉椿，2010；林玉華，1994；莊惠婷，2007；

郭宜芳，2012；陳宛妮，2012；陳庭妤，2012；寶卉妍，2013；Hughes &

Peterson，1986)。

其中，雖然多以國小階段為主(王乙婷、何美慧，2003；朱玉椿，2010；

林玉華，1994；莊惠婷，2007；寶卉妍，2013)，專注力的探討也以學科 學習的專注力為主(王乙婷、何美慧，2003；朱玉椿，2010；林玉華，1994；

莊惠婷，2007；陳宛妮，2012；陳庭妤，2012；寶卉妍，2013)，但從此 次的研究發現與高職階段為研究對象(郭宜芳，2012)和庇護工廠員工 (Hughes & Peterson，1986)使用自我教導策略來提升工作專注力的立即 成效有一致的發現。

87

(二)工作專注度的維持成效

本研究之三位受試學生透過自我教導策略介入後，在教學結束後一 週，於維持期的表現皆能保持在平均 85%以上的水準，顯示高職智能障 礙學生經由自我教導策略訓練後，在工作專注度的表現上能達到良好的 維持效果，同樣的結果也出現在國內外自我教導策略增進專注力表現的 相關研究中(王乙婷、何美慧，2003；朱玉椿，2010；林玉華，1994；莊 惠婷，2007；郭宜芳，2012；陳宛妮，2012；陳庭妤，2012；寶卉妍，

2013；Hughes & Peterson，1986)。

其中，雖然多以國小階段為主(王乙婷、何美慧，2003；朱玉椿，2010；

林玉華，1994；莊惠婷，2007；寶卉妍，2013)，專注力的探討也以學科 學習的專注力為主(王乙婷、何美慧，2003；朱玉椿，2010；林玉華，1994；

莊惠婷，2007；陳宛妮，2012；陳庭妤，2012；寶卉妍，2013)，但從此 次的研究發現與高職階段為研究對象(郭宜芳，2012)和庇護工廠員工 (Hughes & Peterson，1986)使用自我教導策略來提升工作專注力的維持 成效有一致的發現。

(三)工作成效的立即成效

本研究結果顯示三位受試學生經由自我教導策略的介入，在工作成 效的表現上皆有顯著的進步，並能達到平均 85%以上的水準，表示高職 智能障礙學生能透過自我教導策略工作樣本訓練課程提升工作成效的表 現，而在國內外自我教導策略提升工作成效的相關也看到相同的結果(徐 惠玲、何美慧，2005；陳宛妮，2012；寶卉妍，2013 ；Salend, Ellis,&

Reynolds，1989)

其中，探討學科學習的專注力，可看出在作業完成的成效有立即明 顯的提升(陳宛妮，2012；寶卉妍，2013)，研究與工作的也發現工作成 效有立即明顯提升(徐惠玲、何美慧，2005；Salend, Ellis,& Reynolds，

88

1989)與此次研究結果一致。

(四)工作成效的維持成效

本研究之三位受試學生透過自我教導策略介入後，在教學結束後一 週，於維持期的表現皆能保持在平均 85%以上的水準，顯示高職智能障 礙學生經由自我教導策略訓練後，在工作成效的表現上能達到良好的維 持效果，同樣的結果也出現在國內外自我教導策略提升工作成效表現的 相關研究中(徐惠玲、何美慧，2005；陳宛妮，2012；寶卉妍，2013 ； Salend, Ellis,& Reynolds，1989)。

其中，探討學科學習的專注力，可看出在作業完成的成效有維持住 (陳宛妮，2012；寶卉妍，2013)，研究與工作的也發現工作成效有維持 住(徐惠玲、何美慧，2005；Salend, Ellis,& Reynolds，1989)與此次 研究結果一致。

二、高職智能障礙學生在工作中使用自我教導策略之成效 (一)立即成效

本研究在開始教學後，三位受試者在工作中使用自我教導策略的表 現皆有顯著的進步，且能平均達 85%的水準，在介入後期也皆達到內隱 的自我教導階段，表示高職智能障礙學生能習得自我教導策略，並能運 用於工作中，此項結果與國內外運用自我教導訓練進行教學介入有相同 的結果(王玉琳，2001；李文琪，2005；林家麒，2013；林惠芬，1997；

徐惠玲、何美慧，2005；郭宜芳，2012；黃美慧，2008；黃雅蘭，2011；

劉映伶，2012；劉瑾珊，2007；藍瑋琛，1991；Hughes & Peterson，1986；

Salend, Ellis,& Reynolds，1989)。

在國小(王玉琳，2001；徐惠玲、何美慧，2005；藍瑋琛，1991)、

國中(林惠芬，1997；黃雅蘭，2011)及高中職及以上階段(李文琪，2005；

林家麒，2013；郭宜芳，2012；黃美慧，2008；劉映伶，2012；Hughes &

89

Peterson，1986；Salend, Ellis,& Reynolds，1989)有能有效習得自我 教導策略的相關研究。在智能障礙(王玉琳，2001；李文琪，2005；林家 麒，2013；林惠芬，1997；徐惠玲、何美慧，2005；郭宜芳，2012；黃 美慧，2008；黃雅蘭，2011；劉映伶，2012；藍瑋琛，1991；Hughes &

Peterson，1986；Salend, Ellis,& Reynolds，1989 與學習障礙(劉瑾 珊，2007)為研究對象皆能看到有效的習得自我教導策略的技能。

(二)維持成效

本研究之三位受試者在教學結束後一週，於工作中使用自我教導策 略的情形傑能保持在預定的水準以上，且維持在內隱的自我教導階段，

表示高職智能障礙學生在習得並運用在工作的自我教導策略技巧，具有 良好的維持效果。此項研究結果同樣顯示在國內外運用自我教導策略的 相關研究中(王玉琳，2001；李文琪，2005；林家麒，2013；林惠芬，1997；

徐惠玲、何美慧，2005；郭宜芳，2012；黃美慧，2008；黃雅蘭，2011；

劉映伶，2012；劉瑾珊，2007；藍瑋琛，1991；Hughes & Peterson，1986；

Salend, Ellis,& Reynolds，1989)。

三、自我教導策略工作樣本訓練課程之社會效度

透過訪談本研究的三位受試者的導師或職場輔導老師可得知，雖然 只有受試乙看見明顯的類化成效，與先前的研究有相同的結果(王乙婷、

何美慧，2003；李文琪，2005；藍瑋琛，1991)，但這些有類化的成效多 是訓練環境與真實環境落差不大，相較於工作，工作環境會隨著工作任 務的不同而有差異，因而要多著墨在模擬情境與真實環境落差的連結 上，較能看出類化的成效。

90

91