自我教導策略的內涵與相關研究

自我教導策略教學屬於認知行為改變技術的策略之一，近年來廣泛 被運用在教學上，以下先就認知行為改變技術的理論作說明，進而就自 我教導策略的理論、教學模式與相關研究作探討。

一、認知行為改變技術之理論

自我教導策略是認知行為改變技術所運用的策略之一。而認知行為 改變技術是從行為改變技術延伸出來的理論，不僅局限於行為的制約學 習理論，更擴大採用認知理論，二者之間相互配以改變個體複雜的心理 歷程。認知行為改變技術是藉由個體透過認知歷程進行自我調適，這些 認知歷程如自我說話(self-talk)、自我教導(self-instruction)及內化語言等 方式的執行，以改變受試者某種不當行為，而其最終目的則是要改變其 錯誤的認知(胡雅各，1995)。在認知行為改變技術中是以語言來達成行 為改變的目的，其中認知指的是信念、思考及知覺。認知行為治療家認 為要協助受試者克服其所遭遇的困難，就必須屏除衰弱的錯誤思維，而 由較具建構性的信念、思考或覺知來加以替代。

認知行為改變技術所應用的教學策略與行為改變技術有所不同，因 而延伸出許多技術和方法，雖然其應用各具不同的特色，但最終的目的 都在追求促使行為達到正向的改變。Meichenbaum 於 1985 年提出認為認 知治療的主要目的符合以下三個要點，即可視為認知治療：(一)協助當 事人注意他的自動化負向思考，並顯現它們對個體情緒困擾的支持和維 護作用；(二)協助當事人辨認出錯誤的錯誤或扭曲的認知內容；(三)協 助當事人以較適應的信念、想法及社交技巧來加以取代(引自廖鳳池，

1988)。常見的幾種應用，如 Ellis 於 1955 年首創「理情治療法」

(Rational-Emotive Therapy)、Beck 於 1963 年創立「認知治療法」(Cognitive Therapy)及 Meichenbaum 於 1974 年創立的「自我教導法」

(Self-Instructional Methods)。而 Coleman(1986)指出這些行為改變技術的

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程序有五個共同的因素：(一)是一種教導受試者自己處理自己行為的策 略。如：自我教導、自我控制、自我增強等；(二)言語的呈現通常是技 術中的一部分；(三)是一種被認同的問題解決策略；(四)在執行的過程 中，通常運用示範來教導受試者執行此目標的技能；(五)最終目的是在 協助受試者在反應前有更豐富的變通性，且能以最佳的方式來反應。與 蘇聯學者 Luria(1961)曾提出關於由語言控制隨意性運動行為的三階段 模式，對兒童發展理論有很大的影響，而根據該模式，幼兒行為的發展 的第一階段為由成人的語言來控制自己的行為，第二階段為幼兒以自已 的外在語言來控制自己的行為，第三階段才達到以自己的內在語言來控 制自己的行為。此一連串的內化過程是從有聲的語言轉化為無聲的思 考，與認知行為改變技術中認為「言語的呈現通常是技術中的一部分」

有一致的看法，所應用的策略最主要包含放聲思考和行為的自我監控兩 種技術。

二、自我教導策略之理論與教學模式

自我教導策略是 1971 年由 Meichenbaum 和 Goodman 所發展出來的 一套多層次訓練組合，用來教導受試者中斷他們不適應的行為，並產生 和工作相關且適合於該情境的因應策略及行為。這種組合包括認知示 範、外顯或內隱的複誦、審慎選定及排列訓練的工作，以及提供行為表 現的回饋等，是一種訓練個體運用內隱的言語表現去控制他本身行為的 認知行為改變技術(Meichenbaum & Goodman，1971)。自我教導策略剛 開始被運用在衝動兒童的行為處理上，教導受試者學習如何控制自己的 行為，而後廣受教師應用，以增進班級中學生的課業表現及社會獨立性 等行為上。Meichenbaum 和 Goodman 認為人們說的話或思考往往決定其 行動或決定，而這些話或思考通常是一種習慣性、漫不經心的甚至是不 合理的反應，因此內在語言與認知結構有著密不可分的關係，若要改變 受試者的外在行為，一定要先改變其認知結構，而內在語言又在這之中

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扮演關鍵的角色。為使內在語言、認知結構與行為結果三者間產生良性 的互動，在改變過程的初始階段，首先，受試者必須再認或覺察自己有 不適切的行為；其次，覺察自己的內在對話；最後，建立新的內在對話，

進而產生新的、適切的行為(胡雅各，1995)。

根據 Meichenbaum 和 Goodman 自我教導策略常以五個步驟來進行教 學（Meichenbaum &Goodman ，1971；廖鳳池，1989）：

（一）認知示範（Cognitive Modeling）：

訓練者示範以大聲自我教導的方式引導自己表現出目標行為。

（二）外顯的外在引導（Overt External guidance）：

受試者在訓練者口語的示範引導下，表現出目標行為。

（三）外顯的自我教導（Overt self-instructions)：

受試者大聲的以自我教導的外顯語言引導自己表現出目標行為。

（四）漸退外顯的自我教導（Faded, Overt self-instructions）：

受試者用輕聲的陳述自我教導的語言引導自己做出目標行為。

（五）內隱的自我教導（Covert self-instructions）

受試者以內引的自我教導語言引導自己表現出目標行為。

在接受訓練的受試者放聲思考說出其內在語言時，Meichenbaum 認 為一般形式可分為界定問題、專注焦點、應對敘述和自我增強這四部分，

透過訓練者示範與口語減退的策略，最主要的目的在改變受試者解決問 題的思考內容，其思考過程被矯正後，解決問題的外在行為也隨之改變 (胡雅各，1995)。而 Agran、Fodor-Davies 與 Moore(1986)將其延伸為三 個階段：教師示範(大聲說出工作步驟、默念工作步驟、內在語言引導)、

學習者模仿、回饋並增強。以上執行步驟便是經由不斷地示範練習，使

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受試者由有聲的外在引導到無聲的內在引導，形成一內在語言，由此影 響受試學員的思考、信念及認知結構，進而達到行為改變。

胡雅各(1993)根據 Meichenbaum 和 Goodman 提出的教學步驟繪出程 序架構圖(圖 2-2-1)，將其教學過程區分成六個階段來說明訓練者與受試

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三、自我教導策略之相關研究

自我教導策略在研究上的應用，包含的範圍很廣，以下分類做說明：

(一)學科學習

藍瑋琛(1991)採用單一受試研究法，以自我教導訓練對國小智能障 礙學生在數學加減法之成效，其研究結果顯示國小智能障礙學生能習得 自我教導訓練並運用在數學加減法的運算上，具有立即、維持及類化成 效。

林惠芬(1997)採用準實驗究法，針對三十三位國中啟智班輕度智能 障礙學生進行教學研究，探討自我教導訓練問-答法對輕度智能障礙學生 在閱讀理解上的成效，其研究結果顯示自我教導訓練問-答法確實能增進 輕度智能障礙學生閱讀理解能力。

施貴美(2010)採用質性研究的方式，以自我教導策略對三名國小數 學低成就學童加減法文字題的學習效果及情意改變，其研究結果顯示在 接受教學後，比較型較多型文字題能屏除關鍵字解題，引導自己以自我 教導步驟解題，且自我教導策略可提升學童的自信，使學童以正向、積 極的態度來學習。

黃雅蘭(2011)採用單一受試研究法，以二位國中資源班輕、中度智 能障礙學生為對象，以自我教導訓練提升智能障礙學生對加減法文字題 之成效，其研究結果顯示自我教導訓練能增進國中智能障礙學生加減法 文字題的能力且具有維持效果，並提升「唸」、「圈」、「問」、「寫」等解 題策略，以減少加減法文字題的錯誤類型。

(二)職業技能

徐惠玲、何美慧(2005)採用單一受試研究法，運用自我指導策略教 導國小中度智能障礙學生工作主動性與守時的習慣，結果發現在技能的 習得、工作主動性及守時的習慣都有明顯的改善，且工作效率也明顯提

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升。

郭宜芳(2012)採用單一受試研究法，以三位高職智能能障礙學生為 受試對象，利用圖示-自我教導方案教學以提升學生餐飲製備的技能(煮 咖啡)及工作態度(包含主動性、負責、禮貌、專注工作及餐飲安全與衛 生五個向度)，研究結果顯示在圖示-自我教導方案介入後，能增進三位 高職智障礙學生餐飲製作技能及工作態度之成效且三位高職智能障礙學 生對此方案均給予正向支持的教學回饋。

劉映伶(2012)採用單一受試研究法，以三名輕度智能障礙高二學生 為對象，採用我教導策略學習門市服務清潔技能學習，清潔技能包含玻 璃清潔以及地板清潔，其研究結果顯示在自我教導策略能有效習得，且 自我教導策略能增進學生在玻璃清潔及地板清潔之學習成效。

Salend, Ellis,& Reynolds (1989)採用單一受試研究法，運用自我 教導策略教導職業訓練機構中的四位重度智能障礙學員，提升學員包裝 工作的生產率，其研究顯示在接受自我教導策略教導後，包裝生產力大 幅提升，犯錯率降低許多。

林家麒(2012)採用單一受試研究法，以特殊學校高職部三位智能障 礙學生為研究對象，結合自我教導策略與圖片提示策略的自我教導方案 學習大型清潔機具操作，其研究結果顯示自我教導訓練方案對大型清潔 機具操作學習具有立即與維持的成效，且在自我教導策略學習上也同樣 具有立即與維持的成效。

(三)行為管理

王玉琳(2001)採用單一受試研究法，以國小二年級輕度智能障礙學 生為研究對象，以自我教導訓練、合作學習和增強系統合併使用之課程 訓練，對於安置於融合教育環境之中的輕度智能障礙學生的課室適應行 為之成效，其研究結果顯示增強處理及合併使用自我教導策略、合作學

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習及增強系統之訓練課程，都可以改善輕度智能障礙學生書包、外套或 手提袋掉在地上及桌面上不乾淨之課室適應行為。

劉瑾珊(2007)採單一受試研究法，針對二名國小學習障礙學生及一

劉瑾珊(2007)採單一受試研究法，針對二名國小學習障礙學生及一