自我教導策略之工作樣本訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力之成效

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系. 身心障礙特教教學碩士論文. 自我教導策略之工作樣本訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力之成效 The Effects of Self-Instructional Strategy on On-Task Behavior of Work Samples Training Curriculum with Intellectual Disabilities in Vocational senior high School. 指導教授：潘裕豐教授研究生：高珮芩撰中華民國一○三年九月.

(2) 致謝 2012-2014 年的暑期，有幸重回熟悉的母校繼續進修，找回當學生的幸福感！謝謝許多人在這漫長的過程中給予指導與陪伴。首先，最感謝的是我的指導教授潘裕豐老師，謝謝老師在繁忙的工作中，仍不厭其煩給我指導、提點與肯定。也感謝口試委員杞昭安老師與藍瑋琛老師給予我許多寶貴的建議，讓我的論文在研究架構與撰寫上都得以更完備的呈現。謝謝同意參與這次研究的學生、家長與老師，讓我能有一次完整嘗試的機會，可從發現自己的不足到嘗試找到可行的解決方式，謝謝你們的認同與肯定，讓我能放心又放膽地嘗試。有幸在這三年有緣與教碩班媽媽教室各個好夥伴共度三年的暑期時光。尤其是我的大學好友兼研究所好友琁郁，謝謝妳總是走在我前方，讓我有努力向前走的動力，也謝謝妳溫暖的陪伴；我的同事兼研究所好友玉菁和怡吟，不約而同的決定，讓我們成為媽媽教室最龐大的代表，謝謝有妳們，就算連暑假也要天天碰面也不膩唷! 謝謝我親愛的家人和昌諺，你們是我最重要的精神支柱!這一路走來大大小小的關卡，感謝有你們的支持與陪伴，肯定我一定可以做到，讓我有信心的一步步向前，謝謝你們給我滿滿的動力! 謝謝這一路給過我鼓勵的每個人，謝謝有你們的默默相伴，我很感謝!謹在此向所有指導與鼓勵過我的師長、同學、教育夥伴和家人，致上最誠摯的感謝。. 高珮芩謹誌中華民國一○三年九月.

(3) 自我教導策略之工作樣本訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力之成效. 摘要本研究目的在探討自我教導策略之工作樣本訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力之成效。以北部某高職綜合職能科的三位智能障礙學生為研究對象。自變項為自我教導策略在工作樣本的模擬工作情境中進行教學，依變項為工作專注力的立即、維持與類化成效，包含工作專注程度與工作成效表現。研究方法採單一受試研究法之多探試跨受試設計。每週實施三次，每次二十分鐘的教學實驗，為期四週，包含基線期、介入期和維持期三階段，透過實驗階段所蒐集到的資料進行目視分析、觀察者一致性百分比計算及運用社會效度了解類化情形。其綜合三位研究結果如下：一、自我教導策略工作樣本訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力具有立即成效。二、自我教導策略工作樣本訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力具有維持成效。三、自我教導策略工作樣本訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力具有社會效度。. 此外，研究者針對未來教學與研究提出建議，作為日後教學應用與相關研究參考。. 關鍵字：自我教導策略、工作樣本訓練課程、高職智能障礙學生、工作專注力 II.

(4) The Effects of Self-Instructional Strategy on On-Task Behavior of Work Samples Training Curriculum with Intellectual Disabilities in Vocational senior high School. Kao, Pei-Chin Abstract The purpose of this study was to find out the effects of self-instructional strategy on on-task behavior of work samples training curriculum with intellectual disabilities in vocational senior high school. The subjects were three vocational senior high school students who with intellectual disabilities. The study used the multiple probe design across subjects. The independent variable of the research was the self-instructional strategy in the teaching of work samples simulation situations. The dependent variable were the outcomes of on-task behavior at work, which including direct effects, maintenance effects and generalization effects. The research included three process, the baseline, intervention and maintenance sessions.The datas were collected three times a week in the intervention and maintenance sessions, which including 20 minutes observation. The datas were analyzed using the visual analysis, a percentage calculation of the inter-observer agreement and the social validity to find out the generalization effect were proceeded. The results of this research are as follow: 1. The self-instructional strategy has immediate effect on the on-task III.

(5) behavior of work samples training curriculum with intellectual disabilities in vocational senior high school. 2. The self-instructional strategy has maintenance effect on the on-task behavior of work samples training curriculum with intellectual disabilities in vocational senior high school. 3. The self-instructional strategy has social validity on the on-task behavior of work samples training curriculum with intellectual disabilities in vocational senior high school. According to the results of the research, recommendations for teaching and future researches were advanced.. Key words: intellectual disabilities in vocational senior high school , on-task behavior ,self-instructional strategy, work samples training curriculum. IV.

(6) 目錄第一章緒論. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 第一節研究背景與動機. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 第二節研究目的與待答問題. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 第三節名詞解釋. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 第二章文獻探討. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 第一節高職階段對智能障礙學生的重要性. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 第二節自我教導策略的內涵與相關研究. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 第三節工作樣本訓練課程的定義與內涵. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 第四節專注力的內涵與相關研究. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 第三章研究方法. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 第一節研究架構. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 第二節研究設計. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 第三節研究對象. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 第四節研究工具. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 第五節研究程序. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 第六節資料處理與分析. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 第四章研究結果與討論. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 第一節工作專注力之工作專注度表現分析. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 第二節工作專注力之工作成效表現分析. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 第三節社會效度分析. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 第四節綜合討論. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 第五章結論與建議. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 第一節結論. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 第二節建議. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 參考文獻. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95. V.

(7) 附錄. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 一、家長同意書. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 二、教學活動設計. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 三、自我教導策略書面提示卡. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 四、自我教導策略檢核表(學生版) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164 五、自我教導策略檢核表(教師版) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166 六、工作專注行為觀察紀錄表. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170 七、社會效度. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172. VI.

(8) 圖目錄圖 2-2-1 自我教導訓練時訓練者與受試者的角色任務. . . . . . . . . . . . . . .15 圖 3-1-1 研究架構圖. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 圖 3-2-1 跨受試多探試設計圖. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 圖 3-5-1 研究流程圖. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 圖 4-1-1 受試者在各階段之工作專注度表現情形. . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 圖 4-2-1 受試者在各階段之工作成效百分比曲線圖. . . . . . . . . . . . . . . . .69. VII.

(9) 表目錄表 2-1-1 職業學校群科設置規劃表. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 表 3-3-1 受試者狀況描述. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 表 3-6-1 各目標檢核方式說明. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47 表 4-1-1 受試甲在階段內工作專注度表現之視覺分析摘要表. . . . . . . . . 54 表 4-1-2 受試甲在相鄰階段間工作專注度之視覺分析摘要表. . . . . . . . . 55 表 4-1-3 受試甲在相鄰階段工作專注度之 C 統計分析. . . . . . . . . . . . . . .56 表 4-1-4 受試乙在階段內工作專注度表現之視覺分析摘要表. . . . . . . . .59 表 4-1-5 受試乙在相鄰階段間工作專注度之視覺分析摘要表. . . . . . . . .60 表 4-1-6 受試乙在相鄰階段工作專注度之 C 統計分析. . . . . . . . . . . . . . .61 表 4-1-7 受試丙在階段內工作專注度表現之視覺分析摘要表. . . . . . . . .64 表 4-1-8 受試丙在相鄰階段間工作專注度之視覺分析摘要表. . . . . . . . .65 表 4-1-9 受試丙在相鄰階段工作專注度之 C 統計分析. . . . . . . . . . . . .. . 66 表 4-2-1 受試甲在階段內工作成效表現之視覺分析摘要表. . . . . . . . . . .70 表 4-2-2 受試甲在相鄰階段間工作成效之視覺分析摘要表. . . . . . . . . . .71 表 4-2-3 受試甲在相鄰階段工作成效之 C 統計分析. . . . . . . . . . . . . . . . .72 表 4-2-4 受試乙在階段內工作成效表現之視覺分析摘要表. . . . . . . . . . .75 表 4-2-5 受試乙在相鄰階段間工作成效之視覺分析摘要表. . . . . . . . . . .76 表 4-2-6 受試乙在相鄰階段工作成效之 C 統計分析. . . . . . . . . . . . . . . . .77 表 4-2-7 受試丙在階段內工作成效表現之視覺分析摘要表. . . . . . . . . . .80 VIII.

(10) 表 4-2-8 受試丙在相鄰階段間工作成效之視覺分析摘要表. . . . . . . . . ..81 表 4-2-9 受試丙在相鄰階段工作成效之 C 統計分析. . . . . . . . . . . . . . . . 82. IX.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討自我教導策略之工作樣本訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力之成效，以下依照研究背景與動機、研究目的與待答問題及名詞解釋作說明。. 第一節研究背景與動機有效的身心障礙者生涯規劃在於幫助身心障礙者獲得有意義與有酬勞的工作，協助其找到自我生命的脈落、設立生活目標、讓人生有意義、協助自我實現、走自己想走的路、肯定自我、瞭解自我、發揮自己生命的潛能，進而使身心障礙者人生的路更加順暢、更如己意，並得以健康快樂的生活，此外更是身心障礙者自我負責的表現(林宏熾，2003)。目前根據內政部(2013)在民國 100 年所做的身心障礙者工作現況調查可看出智能障礙者的勞動力參與率 22.33%，為提供身心障礙者在就學階段就能接觸職業探索與相關訓練，高職綜合職能科成立的主要目的在於培養輕度智能障礙學生就業的能力，期望經過學校的職業訓練能培養學生的職業技能及工作態度，使其能獨立自主的生活。三年的訓練，除了教導就業所需的基本工作技能與態度外，基本認知能力的養成，如：功能性語文、功能性數學、專注力、問題解決能力等，也是不容忽視的一環。根據林珮如、謝佳男、朱尹安、林幸台(2012)將傑考氏職前技巧評量工具中的職能評估向度(基本認知能力、生理功能、工作技能、工作態度)，與實務經驗高職階段智能障礙學生可從事的十三種職務(工作隊清潔員、烘焙助手、生產線作業員、廚房助手、外場服務生、清潔服務生、洗車工、汽車美容助手、包裝員、美容美髮助手、超商助手、文書助手、洗衣工)做交叉比對，發現基本認知能力中的記憶能力、專注力、指令理解、覺察問題是十三種職務均需具備的共同條件。目前在高職綜合職能科服務有三年的時間，在學校進行職業訓練課程時，發現部分學生在職業操作期間，易受外界環境干擾而中斷工作，為使其能保持專注，需教師不斷提醒與督促，常因此影響到課程進行的流暢度。又學生進入職場實習階段，實習環境多屬複雜多元，周遭干擾相較學校多元，且無人可以時 1.

(12) 時督促提醒，若學生易受外界環境干擾，往往造成成效不彰的後果。因此期待學生在學校內可以學習建立起利用自我提醒、自我督促的方式，幫助自己專注於工作上，以減少教師需不斷提醒而導致課堂活動中斷的次數，也能將此能力帶到職場上，提升工作效能。而在蒐集文獻的過程中，發現由認知行為改變技術是行為改變技術的一種改良與革新，不僅只是行為的制約學習理論，更擴大範圍採用認知理論，二者之間相互配合，進而改變個體複雜的心理歷程。這種不單純只用外控的方式改變個體，而是透過認知歷程進行自我調適，較能符合研究者的期待。認知行為改變技術的訓練過程中，強調「言語」的呈現是技術中重要的一環，訓練受試者透過自我對話，在反應前能有更豐富的變通性，且能以最佳的方式來解答，藉由此訓練方式來發展問題解決策略。其中由 Meichenbaum 提出的自我教導策略是透過教學者認知示範，逐步漸進到學習者能達到自我教導與監控的最終目的。研究者期待能使用此策略教導學生學會使用自我監控與提醒的方式，找回工作專注力，提升工作效率。研究者考量要建立一個認知能力，若直接在實際教學現場實施，易因課程、其他學生等干擾因素影響，因此想尋找一較接近真實環境但相對單純的情境，訓練並建立自我教導的能力。發現工作樣本訓練課程常是根據職業分類系統找出某一群工作特質或工作職務內容，予以標準化，並建立身心障礙者之常模。其內容與方式較接近真實情境，因此不僅可以瞭解受評者的工作能力在適當團體的相對位置，也可同時在實作過程中，觀察其學習態度、興趣、工作習慣與社會技巧等 (林洛秀，2005) 。因此想藉由相對單純的模擬工作情境中，教導並建立起學生自我教導與監控的能力，並透過此工作的過程，了解學生的專注程度與工作成效之間的變化情形，並期待將在此模擬工作情境中所學類化到真實職業課程與實習場所中。綜合上述，想透過自我教導策略結合工作樣本訓練課程，訓練與建立學生工作時的專注力。研究目的要讓學生先在此模擬情境中學習、練習自我教導與監控的歷程，進而類化到真實的工作情境中。 2.

(13) 第二節研究目的與待答問題本研究主要有三個目的: 一、探討自我教導策略訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力之立即成效。二、探討自我教導策略訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力之維持成效。三、探討自我教導策略訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力之社會效度。. 依據研究目的，本研究回答下列問題：一、自我教導策略訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力之立即成效如何? 二、自我教導策略訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力之成維持效如何? 三、自我教導策略訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力之社會效度如何?. 3.

(14) 第三節名詞解釋依據本研究要探討的自我教導策略之工作樣本訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力之成效，以下就自我教導策略、工作樣本訓練課程與工作專注力提出在本研究所代表的意涵。一、自我教導策略 Meichenbaum 和 Goodman 於 1971 提出自我教導策略是一種訓練個體運用內隱的言語表現去控制他本身行為的一種認知行為改變技術。自我教導以五個步驟來進行教學：（一）認知示範（Cognitive Modeling）、（二）外顯的外在引導（Overt External guidance）、（三）外顯的自我教導（Overt self-instructions）、（四）漸退外顯的自我教導（Faded, Overt self-instructions）、（五）內隱的自我教導（Covert self-instructions）本研究採取 Meichenbaum 提出的界定問題、專注焦點、應對敘述和自我增強這四個部分進行自我教導策略進行教學，並根據上述五個教學進程逐步引導學生達成內隱的自我教導與監控的目標。研究過程採用研究者自編之自我指導策略檢核表檢核表現結果。二、工作樣本訓練課程工作樣本訓練課程常是根據職業分類系統找出某一群工作特質或工作職務內容，予以標準化，並建立身心障礙者之常模。其內容與方式較接近真實情境，因此不僅可以瞭解受評者的工作能力在適當團體的相對位置，也可同時在實做過程中，觀察其學習態度、興趣、工作習慣與社會技巧等 (林洛秀，2005) 。本研究所指的工作樣本訓練課程採用育成綜合工作評量工具為訓練教材，來模擬平時職業訓練課程的情境，讓學生先在模擬情境中建立起自我教導與監控的能力，進而類化到真實職業課程中。. 4.

(15) 三、高職智能障礙學生根據教育部(2013)所頒布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第三條所稱的智能障礙是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有明顯困難者。其鑑定基準如下： (一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 (二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒、學科（領域）學習等任一領域之表現較同年齡者有顯著困難情形。本研究所稱的高職智能障礙學生，是三名北部某高職綜合職能科三位智能障礙學生，並符合以下以下條件：(一)經醫療院所鑑定為智能障礙者，領有身心障礙手冊或鑑定證明；(二)經導師觀察，發現其在工作時常不專注，須不斷提醒； (三)無伴隨聽力障礙。四、工作專注力工作專注力是指學生在工作時間內會專注在工作任務上，不會因外界干擾而停頓的行為表現(張彧，2003)。本研究所指的工作專注力包含工作專注時間長短(工作專注度)和工作正確量(工作成效)兩個檢核重點。本研究依變項工作專注力的檢核方式，採用研究者自編的工作專注力觀察紀錄表由研究者及協助觀察員共同記錄，紀錄表採時距紀錄法，每 30 秒為一個時距紀錄點。工作專注度的百分比愈高表示專注時間愈長，即愈專注；而工作成效達成的百分比愈高則代表工作的正確量愈高，即成效愈佳。. 5.

(16) 6.

(17) 第二章文獻探討本研究旨在了解自我教導策略工作樣本訓練課程對高職智能障礙學生工作專注力之成效，以下就高職階段對障礙學生的重要性、自我教導策略的內涵與相關研究、工作樣本課程的內涵、專注力的內涵與相關研究及自我教導策略與注意力之相關研究作說明。. 第一節高職階段對智能障礙學生的重要性隨著教育階段的延伸，智能障礙學生從國民階段偏重認知和生活自理的教學目標，偏向著重於教導更能獨當一面訓練的職業教育課程。從制度的變更，課綱的訂定，更明確規劃出智能障礙學生在高職階段的學習重點。以下就制度層面、課綱制定與就業轉銜的困境三方面來看高職階段對智能障礙學生的重要性。一、制度層面：受教機會的延伸為了解決當時輕度認知功能障礙者在國中畢業後閒置在家的困境，教育部規劃將智能障礙學生的受教機會能從國中延伸到高中職階段，除了在啟智學校或特殊學校成立高職部外，也於 83 學年度起在高職試辦輕度智能障礙特殊班，並在 88 學年度正式納編為特教班。根據教育部特殊教育通報網上的統計至 102 學年度，截至 2013 年 10 月 21 日為止，全臺高職集中式特教班(綜合職能科)有 368 班。除此之外，教育部於民國 90 年辦理身心障礙學生十二年就學安置計畫，因此，智能障礙學生在國中畢業後，只要有意願，皆能接受高職階段之職業教育。為因應政策，教育重心也從國民教育階段的認知和生活自理課程，轉而趨向著重職業教育(李玉錦，2010；吳劍雄、陳靜江，2007；胡曼莉、林家繽，2011)。對高中職障礙學生而言，高職教育階段是由學生身份過渡至社會成人的前哨站，從青少年轉換到成年期，從單一的特殊教育環境，進入到複雜的成人系統。特殊教育工作者需要提供更多階段性的預備工作包含職業訓練、職業教育、生涯輔導、職業評量、轉銜計畫擬定及離校後就業轉銜服務等，強調與就業息息相關的獨立生活能力、人際社會互動、個人中心及家庭參與、身心障礙學生的自我決策及機構間專業合作，目的在增進身心障礙者順利轉銜，生活更為獨立， 7.

(18) 就業生產力更加提升，並能融入社區(胡莉曼、林家繽，2011；施品禎，2012)。二、課綱制定：學校實施高職階段的就業轉銜依據起初，學校端實施高職智能障礙學生就業轉銜服務的依據為教育部 2000 年頒布的「高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要」，為推動智能障礙學生的就業轉銜教育，教育部自民國 83 年起陸續設立高職特教班，提供智能障礙學生職業教育機會，以綜合職能的概念開設科群職種，職科目標只要包含訓練兩種以上職業能力者即可稱為「綜合職能」。因此「綜合職能」沒有固定的組合，學校可依身心障礙學生狀況、生涯發展可能性、就業市場趨勢等考量自行設置，利用學校課程加強職業適應之訓練，以提昇其就業能力，就業轉銜教育的規劃橫跨高職三年：一年級為職業初探、二年級培訓職業基本能力與見習以及三年級的職場實習(施品禎，2012)。但因目前學校開發職場實習職種以餐飲服務居首，次之為烘焙和洗車(黃惠瑜，2007)，高職特教班在職種規畫與課程安排上有所限制，因此，教育部自 2008 年起委託國立台灣師範大學研擬「高職教育階段特殊教育課程綱要」，於 2011 年開始試行，此課程綱要採用單一設科概念，與過去綜合職能的概念不同，學校需依照身心障礙學生狀況、生涯發展可能性、就業市場趨勢，自行設置科群職種。在規劃就業轉銜教育上：一年級大多為與普通教育接軌的基礎學科課程，二、三年級逐步增加專業科目、職業教育與實習課程(施品禎，2012)。現有職業學校的職業科別分屬家事、海事、農業、商業、工業與藝術六大類與 15 個群組。高職教育階段特殊教育課程綱要為因應特殊教育學生之需求另加設服務類，其下再分設健康服務、環境服務與生命服務 3 個群組。各校可依學校狀況、地區特性與市場需求，在每一群組下設置不同的科別(表 2-1-1)。. 8.

(19) 表 2-1-1 職業學校群科設置規劃表類別群組科別家政群家政科、服裝科、美容科、幼兒保育科、時尚模特兒科家事類餐旅群觀光事業科、餐飲管理科海事群航海科、輪機科海事類水產群漁業科、水產養殖科農場經營科、畜產保健科、森林科、園藝科、造園科、農業群野生動物保育科農業類食品群食品加工科、食品科、水產食品科文書事務科、商業經營科、國際貿易科、會計事務科、資料處理科、不動產事務科商業與管理群航運管理科、流通管理科、水產經營科應用語文群商業類. 農產行銷科應用外語科(英文組)、應用外語科(日文組) 金屬工藝科、室內空間設計科、美工科、家具木工科、圖文傳播科、陶瓷工程科、家具設計科. 設計群. 廣告設計科室內設計科. 機械群化工群土木建築群工業類. 電機與電子群動力機械群. 藝術類. 藝術群. 服務類. 健康服務群環境服務群生命服務群. 古蹟維護科機械科、模具科、製圖科、鑄造科、板金科、配管科、機械木模科、機電科、生物產業機電科化工科、染整科、紡織科、(環境檢驗科) 土木科、建築科、消防工程科工業類：電機科、電子科、資訊科、控制科、冷凍空調科、航空電子科海事水產類：電子通信科工業類：汽車科、重機科、農業機械科、飛機修護科農業類：農業機械科音樂科、西樂科、國樂科、舞蹈科、美術科、影劇科、電影電視科、表演藝術科、戲劇科、時尚工藝科、多媒體動畫科復健按摩科、芳香理療科、美容美髮科汽車美容科、清潔服務科、門市服務科、園藝管理科幼兒養護科、老人照護科、寵物美容科、餐飲服務科、生命禮儀科 9.

(20) 三、就業轉銜面臨的困境根據行政院勞工委員會職業訓練局(2010)調查發現，僅有二成七 (27.3%)的智能障礙者就業，有近七成三(72.7%)的智能障礙者目前沒有工作，顯現智能障礙者的就業率偏低。就業轉銜面臨到的困境常見的有以下幾個面向： (一) 環境接納度不足對身心障礙者而言，尋找工作的困難度多與社會及雇主的態度有關，社會大眾對身心障礙者的刻板印象常影響著雇主是否有意願雇用身心障礙者為員工，是身心障礙者就業面臨的一大挑戰。 (二) 單位轉銜缺乏完備的溝通平台高職特教班的學生在畢業後，服務單位將從教育單位轉銜至勞政和社政單位，而這些相互平行的單位，平時缺乏溝通的平台，僅只在高三階段，由與學生長時間相處的特教老師透過書面資料、晤談等方式，將學生的能力、個性、態度及學習特質等告知與學生相處時間較少的職輔員或就輔員，此方式為必能在短時間內及時掌握學生的狀況。 (三) 就學階段缺乏對就業環境全盤的認識目前高職特教班開設的職種相似性太高，職業類科設置集中在食品烘焙、園藝栽培、家事清潔等(李玉錦，2010；黃惠瑜，2007)，大多依照學校的人力和物力為課程規畫的考量而非學生的能力與興趣，因此開設的課程較侷限，學生能力的培養也受到限制。另外，研究者整理近十年研究有關高職智能障礙學生的相關研究，有從自我概念看障礙的覺察、社交技巧方案課程實施、兩性相關課題、探討依附關係、職業成熟度、畢業後職業適應情形、轉銜服務現況等面向來探討智能障礙學生在高職階段降常遇到的情形與因應。而在就業準 10.

(21) 備方面的研究，看到有關工作技能教學(林家麒，2013；劉映伶，2012)、工作社會技能教學(李文琪，2005)、職場溝通技巧教學(林旻萱，2011)、工作衛生技能訓練(洪佩妤，2010)等，就業準備的面相不單只是職業技能的訓練，而是從就業全面的角度去覺察可能需要的相關能力，在就學階段已能從不同職業可能需要的就業能力加強練習，讓學生能有更充裕的就業準備。. 11.

(22) 第二節自我教導策略的內涵與相關研究自我教導策略教學屬於認知行為改變技術的策略之一，近年來廣泛被運用在教學上，以下先就認知行為改變技術的理論作說明，進而就自我教導策略的理論、教學模式與相關研究作探討。一、認知行為改變技術之理論自我教導策略是認知行為改變技術所運用的策略之一。而認知行為改變技術是從行為改變技術延伸出來的理論，不僅局限於行為的制約學習理論，更擴大採用認知理論，二者之間相互配以改變個體複雜的心理歷程。認知行為改變技術是藉由個體透過認知歷程進行自我調適，這些認知歷程如自我說話(self-talk)、自我教導(self-instruction)及內化語言等方式的執行，以改變受試者某種不當行為，而其最終目的則是要改變其錯誤的認知(胡雅各，1995)。在認知行為改變技術中是以語言來達成行為改變的目的，其中認知指的是信念、思考及知覺。認知行為治療家認為要協助受試者克服其所遭遇的困難，就必須屏除衰弱的錯誤思維，而由較具建構性的信念、思考或覺知來加以替代。認知行為改變技術所應用的教學策略與行為改變技術有所不同，因而延伸出許多技術和方法，雖然其應用各具不同的特色，但最終的目的都在追求促使行為達到正向的改變。Meichenbaum 於 1985 年提出認為認知治療的主要目的符合以下三個要點，即可視為認知治療：(一)協助當事人注意他的自動化負向思考，並顯現它們對個體情緒困擾的支持和維護作用；(二)協助當事人辨認出錯誤的錯誤或扭曲的認知內容；(三)協助當事人以較適應的信念、想法及社交技巧來加以取代(引自廖鳳池， 1988)。常見的幾種應用，如 Ellis 於 1955 年首創「理情治療法」 (Rational-Emotive Therapy)、Beck 於 1963 年創立「認知治療法」(Cognitive Therapy)及 Meichenbaum 於 1974 年創立的「自我教導法」 (Self-Instructional Methods)。而 Coleman(1986)指出這些行為改變技術的 12.

(23) 程序有五個共同的因素：(一)是一種教導受試者自己處理自己行為的策略。如：自我教導、自我控制、自我增強等；(二)言語的呈現通常是技術中的一部分；(三)是一種被認同的問題解決策略；(四)在執行的過程中，通常運用示範來教導受試者執行此目標的技能；(五)最終目的是在協助受試者在反應前有更豐富的變通性，且能以最佳的方式來反應。與蘇聯學者 Luria(1961)曾提出關於由語言控制隨意性運動行為的三階段模式，對兒童發展理論有很大的影響，而根據該模式，幼兒行為的發展的第一階段為由成人的語言來控制自己的行為，第二階段為幼兒以自已的外在語言來控制自己的行為，第三階段才達到以自己的內在語言來控制自己的行為。此一連串的內化過程是從有聲的語言轉化為無聲的思考，與認知行為改變技術中認為「言語的呈現通常是技術中的一部分」有一致的看法，所應用的策略最主要包含放聲思考和行為的自我監控兩種技術。二、自我教導策略之理論與教學模式自我教導策略是 1971 年由 Meichenbaum 和 Goodman 所發展出來的一套多層次訓練組合，用來教導受試者中斷他們不適應的行為，並產生和工作相關且適合於該情境的因應策略及行為。這種組合包括認知示範、外顯或內隱的複誦、審慎選定及排列訓練的工作，以及提供行為表現的回饋等，是一種訓練個體運用內隱的言語表現去控制他本身行為的認知行為改變技術(Meichenbaum & Goodman，1971)。自我教導策略剛開始被運用在衝動兒童的行為處理上，教導受試者學習如何控制自己的行為，而後廣受教師應用，以增進班級中學生的課業表現及社會獨立性等行為上。Meichenbaum 和 Goodman 認為人們說的話或思考往往決定其行動或決定，而這些話或思考通常是一種習慣性、漫不經心的甚至是不合理的反應，因此內在語言與認知結構有著密不可分的關係，若要改變受試者的外在行為，一定要先改變其認知結構，而內在語言又在這之中 13.

(24) 扮演關鍵的角色。為使內在語言、認知結構與行為結果三者間產生良性的互動，在改變過程的初始階段，首先，受試者必須再認或覺察自己有不適切的行為；其次，覺察自己的內在對話；最後，建立新的內在對話，進而產生新的、適切的行為(胡雅各，1995)。根據 Meichenbaum 和 Goodman 自我教導策略常以五個步驟來進行教學（Meichenbaum &Goodman ，1971；廖鳳池，1989）：（一）認知示範（Cognitive Modeling）：訓練者示範以大聲自我教導的方式引導自己表現出目標行為。（二）外顯的外在引導（Overt External guidance）：受試者在訓練者口語的示範引導下，表現出目標行為。（三）外顯的自我教導（Overt self-instructions)：受試者大聲的以自我教導的外顯語言引導自己表現出目標行為。（四）漸退外顯的自我教導（Faded, Overt self-instructions）：受試者用輕聲的陳述自我教導的語言引導自己做出目標行為。（五）內隱的自我教導（Covert self-instructions）受試者以內引的自我教導語言引導自己表現出目標行為。在接受訓練的受試者放聲思考說出其內在語言時，Meichenbaum 認為一般形式可分為界定問題、專注焦點、應對敘述和自我增強這四部分，透過訓練者示範與口語減退的策略，最主要的目的在改變受試者解決問題的思考內容，其思考過程被矯正後，解決問題的外在行為也隨之改變 (胡雅各，1995)。而 Agran、Fodor-Davies 與 Moore(1986)將其延伸為三個階段：教師示範(大聲說出工作步驟、默念工作步驟、內在語言引導)、學習者模仿、回饋並增強。以上執行步驟便是經由不斷地示範練習，使 14.

(25) 受試者由有聲的外在引導到無聲的內在引導，形成一內在語言，由此影響受試學員的思考、信念及認知結構，進而達到行為改變。胡雅各(1993)根據 Meichenbaum 和 Goodman 提出的教學步驟繪出程序架構圖(圖 2-2-1)，將其教學過程區分成六個階段來說明訓練者與受試者在自我教導訓練的過程中的角色任務：階段一. 訓練者. 受試者. 示範執行目標技能並. 觀察訓練者. 大聲陳述自我教導內容. 二. 執行目標技能並大聲陳述自我教導內容. 三. 執行目標技能並輕聲陳述自我教導內容. 四. 執行目標技能. 執行目標技能並大聲陳述自我教導內容. 執行目標技能並以唇動方式陳述自我教導內容. 執行目標技能並輕聲陳述自我教導內容. 五. 執行目標技能並以唇動方式陳述自我教導內容. 僅提供必要協助. 六. 觀察受試者. 執行目標技能並以內語方式陳述自我教導內容. 圖 2-2-1 自我教導訓練時訓練者與受試者的角色任務 (參考自胡雅各，1993) 15.

(26) 三、自我教導策略之相關研究自我教導策略在研究上的應用，包含的範圍很廣，以下分類做說明： (一)學科學習藍瑋琛(1991)採用單一受試研究法，以自我教導訓練對國小智能障礙學生在數學加減法之成效，其研究結果顯示國小智能障礙學生能習得自我教導訓練並運用在數學加減法的運算上，具有立即、維持及類化成效。林惠芬(1997)採用準實驗究法，針對三十三位國中啟智班輕度智能障礙學生進行教學研究，探討自我教導訓練問-答法對輕度智能障礙學生在閱讀理解上的成效，其研究結果顯示自我教導訓練問-答法確實能增進輕度智能障礙學生閱讀理解能力。施貴美(2010)採用質性研究的方式，以自我教導策略對三名國小數學低成就學童加減法文字題的學習效果及情意改變，其研究結果顯示在接受教學後，比較型較多型文字題能屏除關鍵字解題，引導自己以自我教導步驟解題，且自我教導策略可提升學童的自信，使學童以正向、積極的態度來學習。黃雅蘭(2011)採用單一受試研究法，以二位國中資源班輕、中度智能障礙學生為對象，以自我教導訓練提升智能障礙學生對加減法文字題之成效，其研究結果顯示自我教導訓練能增進國中智能障礙學生加減法文字題的能力且具有維持效果，並提升「唸」、「圈」、「問」、「寫」等解題策略，以減少加減法文字題的錯誤類型。 (二)職業技能徐惠玲、何美慧(2005)採用單一受試研究法，運用自我指導策略教導國小中度智能障礙學生工作主動性與守時的習慣，結果發現在技能的習得、工作主動性及守時的習慣都有明顯的改善，且工作效率也明顯提 16.

(27) 升。郭宜芳(2012)採用單一受試研究法，以三位高職智能能障礙學生為受試對象，利用圖示-自我教導方案教學以提升學生餐飲製備的技能(煮咖啡)及工作態度(包含主動性、負責、禮貌、專注工作及餐飲安全與衛生五個向度)，研究結果顯示在圖示-自我教導方案介入後，能增進三位高職智障礙學生餐飲製作技能及工作態度之成效且三位高職智能障礙學生對此方案均給予正向支持的教學回饋。劉映伶(2012)採用單一受試研究法，以三名輕度智能障礙高二學生為對象，採用我教導策略學習門市服務清潔技能學習，清潔技能包含玻璃清潔以及地板清潔，其研究結果顯示在自我教導策略能有效習得，且自我教導策略能增進學生在玻璃清潔及地板清潔之學習成效。 Salend, Ellis,& Reynolds (1989)採用單一受試研究法，運用自我教導策略教導職業訓練機構中的四位重度智能障礙學員，提升學員包裝工作的生產率，其研究顯示在接受自我教導策略教導後，包裝生產力大幅提升，犯錯率降低許多。林家麒(2012)採用單一受試研究法，以特殊學校高職部三位智能障礙學生為研究對象，結合自我教導策略與圖片提示策略的自我教導方案學習大型清潔機具操作，其研究結果顯示自我教導訓練方案對大型清潔機具操作學習具有立即與維持的成效，且在自我教導策略學習上也同樣具有立即與維持的成效。 (三)行為管理王玉琳(2001)採用單一受試研究法，以國小二年級輕度智能障礙學生為研究對象，以自我教導訓練、合作學習和增強系統合併使用之課程訓練，對於安置於融合教育環境之中的輕度智能障礙學生的課室適應行為之成效，其研究結果顯示增強處理及合併使用自我教導策略、合作學 17.

(28) 習及增強系統之訓練課程，都可以改善輕度智能障礙學生書包、外套或手提袋掉在地上及桌面上不乾淨之課室適應行為。劉瑾珊(2007)採單一受試研究法，針對二名國小學習障礙學生及一名輕度智能障礙學生，以自我教導訓練的方式改善輕度身心障礙者不當口語行為之成效，其研究結果顯示輕度身心障礙者能有效使用自我教導訓練，且能降低輕度身心障礙者不當口語行為並有維持成效。 (四)專注力 Hughes 與 Peterson(1986)採用單一受試研究法，以自我教導訓練對一位輕度智能障礙者與三位重度智能障礙者專注工作表現的變化，於庇護工廠內針對專注工作表現行為、工作表現情形及非專注工作行為做觀察，其研究顯示專注工作表現行為有明顯增加，相對的非專注工作行為有明顯減少，但工作表現並未達到庇護工場的要求。王乙婷、何美慧(2003)採用單一受試研究法，以三位(二女一男)國小中、低年級 ADHD 學童為受試者，探討自我教導策略增進 ADHD 兒童持續力之成效及 ADHD 兒童運用自我教導策略增進其持續性注意力類化的情形，研究結果發現三名 ADHD 兒童皆習得並應用自我教導策略的步驟，在介入其間持續性注意力皆有明顯改善，撤除教學後獲得維持及保留，也能將自我教導策略類化至普通班情境而增進其持續性注意力。朱玉椿(2010) 採用單一受試研究法，以ㄧ位國小特教班四年級的威廉氏症學生為受試者，探討自我教導策略改善該受試者在課堂上不專注的行為，以自編的自我教導策略檢核表及不專注行為觀察紀錄表為研究工具，研究結果為威廉氏症學生確實習得自我教導策略並使用且對課堂不專注行為具有處理成效與維持成效。莊惠婷(2007) 採用單一受試研究法，以三位國小學習障礙學生為受試者，探討其在自我教導策略教學後的效果，研究工具使用研究者自編 18.

(29) 的自我教導策略檢核表及荒業行為觀察紀錄表，研究結果顯示學生能確實習得自我教導策略的技能並使用，且能降低學習障礙學生的荒業行為及提升注意力。林玉華(1994)採用單一受試研究法，以三名國小五年級注意力不足過動症為研究對象，教學材料以降低學生二個年級水準之國語文程度為原則，再參考坊間出版之課外讀物，選出八篇文章，以自我教導策略的方式來了解學生自我教導策略的習得、不注意行為的次數、閱讀理解和自由回憶的分數，其研究結果顯示在自我教導策略的習得、不注意行為的次數和自由回憶的分數都有顯著的效果，唯閱讀理解的表現沒有顯著的變化。陳庭妤(2012)採用單一受試研究法，以二位就讀於國中普通班接受資源班直接服務之學習障礙學生為研究對象，運用自我教導策略來了解三種荒業行為的變化情形，三項荒業行為分別為上課說話行為、上課玩弄東西及未完成課堂學習單，其研究結果顯示自我教導策略能顯著改善國中學習障礙學生之荒業行為，且具有維持成效。陳宛妮(2012)採單一受試研究法，以三名國中八年級知動型兼注意力缺陷的學習障礙學生為研究對象，運用自我教導策略來了解時限內持續注意力完學作業之時間長度、作業完成率與作業正確率之成效，其研究結果顯示自我教導策略能提升國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生時限內持續注意力完學作業之時間長度、作業完成率與作業正確率。寶卉妍(2013)採單一受試研究法，以功能性評量分析三名國小二年級學業低落學生專注力問題行為的原因，運用自我教導策略教學了解專注行為和學業表現（作業完成度、作業正確度）之成效，其研究結果顯示自我教導策略對增進學業低落學生的專注力具有立即和維持的效果，且能提升作業完成度和作業正確度。 19.

(30) (五)社會技能李文琪(2005)採用準實驗研究法，以高職綜合職能科輕、中度智能障礙學生為對象，選取二十人為研究對象，各半分為實驗組與控制組。實驗組接受八週的自我教導訓練方案，以了解藉此方案對輕、中度智能障礙學生在「服從工作指示」、「接受批評」、「請求協助」及「合作」等工作社會技能上之成效，其研究結果顯示教學方案能增進輕、中度智能障礙學生之工作技能，且具有維持及類化的成效。黃美慧(2008)採用準實驗研究法，以三十位高職綜合職能科輕度智能障礙學生為研究對象，各半分為實驗組及控制組，以了解自我教導訓練對輕度智能障礙學生在「接納工作角色」、「有效接受指正」、「工作堅忍性」、「督導需要量」、「與督導員之關係」、「團隊工作」及「社會溝通技巧」等工作社會技能上之成效，其研究結果顯示實驗組在工作社會技能評量表上之得分有進步但未達顯著差異，較無法說明自我教導訓練對輕度智能障礙學生在工作社會技能上有立即和維持的效果。綜合上述研究顯示，自我教導策略多採單一受試研究法(王乙婷、何美慧，2003；王玉琳，2001；朱玉椿，2010；林玉華，1994；林家麒， 2013；徐惠玲、何美慧，2005；莊惠婷，2007；郭宜芳，2012；陳宛妮， 2012；陳庭妤，2012；黃雅蘭，2011；劉映伶，2012；劉瑾珊，2007；藍瑋琛，1991；寶卉妍，2013，；Hughes & Peterson，1986；Salend, Ellis,& Reynolds，1989)，少部分使用準實驗研究法(李文琪，2005；林惠芬， 1997；黃美慧，2008)，也用使用質性研究(施貴美，2010)來探討教學後的表現情形。研究對象以國小最多(王乙婷、何美慧，2003；王玉琳，2001；朱玉椿，2010；林玉華，1994；施貴美，2010；徐惠玲、何美慧，2005；莊惠婷，2007；劉瑾珊，2007；藍瑋琛，1991；寶卉妍，2013) 20.

(31) 在使用自我教導策略的研究顯示，多數研究結果皆顯示自我教導策略為有效的教學策略。其中在專注力的研究上仍以學業學習為主，較少以工作專注力為研究方向，因此本研究想探討自我教導訓練對高職智能障礙學生在工作專注力之成效為何。. 21.

(32) 第三節工作樣本訓練課程的內涵身心障礙者職業輔導評量實施方式及補助準則第七條指出，身心障礙者職業輔導評量之方式有標準化心理測驗、工作樣本、情境評量及現場試做等。以下就工作樣本的定義與內涵作說明。一、工作樣本的定義現行的本土化工作樣本通常是根據職業分類系統找出某一群工作特質或工作職務內容，予以標準化，並建立身心障礙者之常模。其內容與方式較接近真實情境，因此不僅可以瞭解受評者的工作能力在適當團體的相對位置，也可同時在實做過程中，觀察其學習態度、興趣、工作習慣與社會技巧等 (林洛秀，2005) 。二、工作樣本的內涵工作樣本之發展可溯至早期對身心障礙人士接受職業復建之需要，因而有許多地方或教師自編工作樣本，以各地職場及工作分析資料為主，作為職業訓練或教學活動之用(Sitlington & Clark，2006)。由 Peterson(1986)分析有關職能評估的趨勢，認為以工作樣本評估障礙者職能的模式可以分為下列五種方式: (一)特質評量假設個人具有如智力、手眼協調之抽象特質，與工作任務的表現有關聯，此種特質可以藉工作分析加以辨識並予以評量，其結果即可與工作或職業訓練相配合。 (二)作業評量評量重點在評量工作上重要的作業項目，不同於特質評量是以某些作業為「評量項目」進而推論個人所具有的特質，而作業評量僅就完成該作業的程度為評量結果。 22.

(33) (三)現有技能評量此方式的評量重點在檢測目前所擁有的技能。 (四)學習評量此方式的評量重點為發現學習的潛能。 (五)環境調適策略此方式主要是評估環境的改變是否能使個人與環境更能配合。上述的模式中，特質評量為目前最主要的取向，許多工作樣本均以此為編制之根據。林幸台、林世瑛、簡明建(2003)認為工作樣本在身心障礙者職業復建與輔導上之所以獲得廣泛使用，與以下特色有密切關係: (一)評量內容與實際工作(作業活動)情境相似，易引發受試的興趣。 (二)可同時觀察其工作習慣、態度、興趣、耐力、注意力、社會技能等。 (三)測驗過程中，受試即可獲知其表現情況，提供客觀而即刻的回饋，同時也可給予雇主明確資料證明受試者所擁有的能力。 (四)採用操作性的評估方式，可使語言文化上的障礙減至最低。三、國內常見的工作樣本工具以下介紹國內常見的工作樣本工具： (一)傑考氏職前技巧評量 1. 緣起與適用對象：此為凱倫‧傑考博士於 1979 年針對智能障礙者及學習障礙者所發展出的標準化測驗，後由國立台灣大學職能治療學系的張彧教授引進國內，於 2003 年完成中文版修訂版。 2. 測驗內容：內容包含「品質管理」、「檔案管理」、「木工成品組合」、「分門別類」、「文書工作」、「工廠工作」、「環境移動」、「銀行使用」、 23.

(34) 「金錢概念」、「時間概念」、「工作態度」、「人形組合」、「皮件組合」、「餐點準備」等十四個工作技巧活動。 3. 工作能力評量：依生理能力、工作行為和工作性向此三種能力為評量的目的。生理能力包含精細動作協調、手眼協調、動作計畫和工具使用；工作行為包含活動專心度、遵循指示(含視覺、書面及口語指示)的能力、組織技巧和決策能力；工作性向包含揀選、注意細節、分類及順序感、解決問題和常識應用。 (二)本土化身心障礙者工作樣本 1. 緣起與適用對象：由行政院勞工安全衛生研究所委託國立高雄師範大學陳靜江教授等人以 2003 年至 2005 年的時間逐步完成適用於智能障礙者的工作樣本評量系統，其設計內容是選取智能障礙者常從事的工作項目為主，如：清潔員、烘焙助手、超商助手、包裝、組裝等。 2. 測驗內容：以「清潔員」、「烘焙助手」、「超商助手」及「組裝作業員」為出發點的設計四組工作樣本 3. 工作能力評量：除了清潔員的擦拭相關能力測試組外，其他群組還包含相關的職業性向能力，如：語文、數目、空間、圖形知覺、動作協調、手部與手指靈巧度及顏色辨識等能力。 (三)育成綜合工作能力評量 1. 緣起與適用對象：為林幸台、林世瑛、簡明建等人於 2003 年編製完成的，設計內容以智能障礙者可能就業的職種為考量，並透過工作分析的方法，找出各工作項目的基礎能力。 2. 測驗內容：內容包含「排列與擦拭」、「次序」、「立體組裝」、「品檢裝袋」、「物品稱重」、「零件組裝」、「日期」、「描圖及剪紙」此 24.

(35) 八個分測驗。 3. 工作能力評量：所測量的能力包含精細動作協調、手眼協調、遵從口語指示、遵從書面指示、遵從示範、記憶、分類、基礎常識、判斷、順序感、空間、速度等工作特質與工作能力的適配狀況。本研究選取「育成綜合能力工作評量」工具，作為工作樣本訓練課程的教材，以模擬真實的工作情境，在受試者操作的過程中，予以觀察其工作專注力的表現，結合自我教導策略的教學，以期結果能提升其工作時的專注力。. 25.

(36) 第四節專注力的內涵與相關研究專注力是學習的基礎，也是影響工作成效的關鍵，以下就專注力的內涵與其相關研究作說明。一、專注力之內涵專注是大腦必須如探照燈聚焦在特定事物上，並且在一段時間內將其他印象、知覺、記憶以及感覺停留在半陰影裡，甚至完全排除(楊文麗、葉靜月，2008)。也就是個體對情境中的眾多刺激，只選擇其中一個或一部份去反應，並從而獲得知覺經驗的心理活動，當個體注意時，對選定而注意的刺激可以獲得清楚的知覺，對注意之外的刺激，則模糊不清，因而會出現視而不見或聽而不聞的現象，就是專注的表現(張春興， 1991)。專注的表現取決於大腦的內部運作，個體從出生起，大腦即面對充滿無數刺激的外在世界，每個印象都在腦海裡烙印且留下痕跡，每個腦細胞從中發展出上千個突觸，但大腦的結構仍有許多部分尚未形成，處理訊息的網絡非常大且分岔廣泛，許多訊息常是繞路抵達目的地，但隨著成長，大腦會找到簡化的路徑，去蕪存菁，使得活動越來越快。注意力的不同面向也分布在兩個大腦半球中：右半腦專司注意力的持久，以及對大腦所接收的刺激做出正確的反應；左半腦則負責注意力快速轉換的面向。個體能夠長時間專注在某些事物上，腦的兩個半球間的交互作用必須精熟，同時專司工作記憶與計畫的大腦額葉也必須逐漸成熟(楊文麗、葉靜月，2008)。個體在成長的過程中持續學習新事物，要學會設定目標、計畫通網目標途徑，並且自己控制進度。在這個過程中必須經歷如何習得知識以及驗證它，同時了解哪些學習技巧對他們而言是有效的?自己的優勢和弱勢在哪裡?如何回憶起所學的內容並結合現有的知識?如何激發自己的動機?如何處理失敗?其間，專注力扮演決定性的角色(楊文麗、葉靜月， 2008)。當個體經已將重覆的內容自動化，特別容易將之再次重現，因此 26.

(37) 形式反覆出現的刺激便會自行削弱，意指在一段時間之後，神經元已經對這些刺激做了調整，而降低了注意力。而在教學現場，學生的課堂技能包含獨立工作的能力和遵循教師的工作指令這二項，學生應表現出眼睛看老師、安靜工作及適切的執行工作任務等行為，此行為即稱為專注行為，而提升學生的專注行為有助於學習成效的提升與降低破壞性行為的發生(Clare, Jenson, Kehle, & Bray,2000)。而智能障礙者在注意力方面具有下述幾項特徵：1.注意廣度狹窄，不能同時注意較多的事物；2.注意力持續的時間較短；3.注意力較不容易集中與維持，易受周圍聲、光、物之刺激所影響；4.有注意力分配的問題，不善於選擇性的注意相關的刺激，也較不會隨著注意焦點的轉變，而調整其注意力，可能會一直停留在注意前面的刺激(鈕文英，2003)。且林鋐宇、劉國政、張文典、洪福源(2012)以多向度注意力測驗完整分析注意力缺陷過動症、學習障礙、輕度智能障礙與普通班學生等四種不同團體學生在注意力表現之差異，結果發現三種特殊需求學生之整體注意力表現均較普通班學生差，智能障礙學生在集中性、持續性、選擇性、交替性與分配性五種注意力向度均產生缺陷，其中選擇性注意力與其他學生團體均達顯著差異，故發現智能障礙為此研究選擇性注意力缺陷最嚴重之學生團體。二、專注力之相關研究簡吟文、孟瑛如(2009)以自編注意力訓練教材針對三位國小五年級學習障礙學生進行注意力訓練，以了解學生在課堂學習時的注意力表現。結果顯示自編注意力測驗對注意力的表現具有提升與維持的效果，且注意力訓練對受試者的自我指導、監控策略與行為具有遷移效果。郭盈顯(2012) 將英語教學課程運用到 3D 虛擬實境中，分別對技專院校、國立大學和國中學生三種群組的學生為研究對象，過程中透過與其他使用者產生互動數位學習式的電腦遊戲目的來促進使用者思考，不 27.

(38) 僅提升趣味性，也能夠吸引使用者專注其中，進而提升學習成效。徐庭蘭、許芷菀(2009)利用團體黏土活動課程對一位注意力缺陷過動症幼兒進行持續性注意力行為歷程的觀察，結果發現團體黏土活動課程對個案之持續性注意力行為介入效果不明顯，而活動撤除後稍有保留效果，持續性注意力時間雖有加長但幅度小，因個案受其本身或外在環境的因素而影響持續性注意力的表現。姚清元、陳億成(2009)將特殊學校高職部 54 名身心障礙生進行結合舞蹈治療與身體活動之課程，活動課程完成後，經教師們對各不同障礙程度學生之行為觀察，以學期初入學之行為比較，整體上發現有助於提升身心障礙生之肢體動作協調、反應及專注力，且成效良好。劉美君(2011)研究三名國中學習障礙學生經由教導學生自我監控、自我評鑑與自我增強之自我管理策略，觀察受試者課堂專注行為的改變，其研究結果顯示自我管理策略對國中學習障礙學生之課堂專注行為有提升的效果，且具維持與類化的成效。何麗玉(2008) 以國小普通班二年級注意力缺陷伴隨閱讀理解困難的兒童為研究對象，運用自我監控訓練了解受試者在警覺度、不注意行為、無效學習時間及閱讀理解的輔導成效，其研究結果顯示實驗處理具有提升注意力品質的成效，且處理的期間愈長，輔導效果愈趨於穩定。綜合上述研究發現，專注力的訓練年齡層很廣泛，從幼兒到技專院校的學生都有，顯示專注力是每個教學層級都會面臨到的問題。而教學現場訓練的方式運用了自編教材、資訊融入教學及活動課程等不同介入方式來提升學生的學習專注力，大部分成效良好，但仍有可能因為個案本身狀況或外在環境的影響導致效果不明顯。. 28.

(39) 第三章研究方法本研究對象為北部某高職綜合職能科三位智能障礙學生，研究旨在探討三位高職智能障礙學生接受自我教導策略之工作樣本訓練課程教學後，是否能提升其工作專注力。本研究方法採用單一受試研究法（Single Subject Research）模式中的「跨受試多探試設計」（Multiple Probe Across-Subjects Designs），本章擬就研究架構、研究設計、研究對象、研究工具、研究程序及資料處理與分析逐節說明。. 第一節研究架構本研究欲探討自變項「自我教導策略之工作樣本訓練課程」介入後，對依變項工作專注行為的立即、類化及維持的成效為何，因此，建立研究架構如下圖：依變項自變項. 研究對象. 1.工作專注度之立即成效. 自我教導策略. 三名高職智能障礙. 2.工作專注度之維持成效. 工作樣本訓練課程. 學生. 3.工作成效之立即成效 4.工作成效之維持成效. 控制變項 1.研究者 2.觀察者 3.教學時間地點 4.教學材料圖 3-1-1 研究架構圖 29.

(40) 第二節研究設計根據本研究使用的單一受試之跨受試多探試設計，本節就實驗變項、實驗設計及信度考驗三部份詳加說明。一、實驗變項 (一)自變項本研究的自變項為提升三位高職智能障礙學生工作專注力所設計的自我教導策略之工作樣本訓練課程，教學時間預計上課 4 週，每週 3 次（若遇特殊狀況則彈性調整），共計 12 次的自我教導策略訓練課程教學。其實施方式有自我教導策略訓練課程的教學與檢核及工作專注力表現的檢核。在基線期，會讓學生進行一般的工作樣本課程，沒有自我教導策略介入，看其專注力表現。在介入期，會選用下午打掃時間的 20 分鐘下課時間，利用下課時間的自然嘈雜情境於綜合職能科的教材室進行自我教導策略之工作樣本訓練課程教學，經由研究者示範操作及受試練習、實作的過程結合自我教導策略引導受試專注於工作表現上，並教導檢核目標行為(執行工作任務時，可專心不受外界環境干擾及工作完成後會先自行檢核一次，再請老師檢查)有無達成。維持期將不再教導自我教導策略，讓受試直接在一般的工作樣本課程進行操作，並觀察受試是否確實習得自我教導策略及其專注力表現。 (二)依變項本研究之依變項為受試者在接受自我教導策略之工作樣本訓練課程後，工作專注行為的立即成效、類化成效與維持成效之改變情形。在本研究中，工作專注行為是指 1.專注在工作任務；2. 工作成效檢核。透過研究者與協助觀察員(另一位高三導師)共同觀察受試者，將受試者在自我教導策略之工作樣本訓練課程中專注時間的長度與工作的品質，記 30.

(41) 錄在研究者自編之「工作專注力觀察記錄表」上，以分析受試者在基線期、介入期及維持期工作專注力的變化情形與維持成效情形。本研究欲探討自我教導策略之工作樣本訓練課程介入後，受試者工作專注力的進步情形，因此，依據「工作專注力觀察記錄表」上計算出的百分比，製作成曲線圖表，採用目視分析法與 C 統計來分析階段內及階段間的變化情形，藉以瞭解自我教導策略之工作樣本訓練課程對工作專注力的介入效果。考量受試者為特殊兒童，受限於注意力無法持久，易被外物吸引，自制力欠佳等身心特質，無法做到百分之百的專注行為，因而要求工作專注力能逐次提升，之後能維持 80%的專心程度，即為達到改善目標。 (三)控制變項 1.教學者本實驗由研究者擔任自我教導策略訓練課程的教學者，目前為台灣師大在職進修碩士班學生。 2.教學方式利用育成綜合工作評量工具為訓練教材，每項測驗均採用教師示範、學生練習及學生實作的流程進行，並於過程中結合自我教導策略引導學生工作專注表現。育成綜合工作評量工具共有 8 個大分測驗，38 個小測驗，將依序編排納入教學內容。每完成一個流程，都讓學生練習在「自我教導策略檢核表」上檢核自己的表現，用以監控自己的行為。 3.教學時間與地點教學時間訂於每週一、三、五的打掃時間（若遇特殊狀況則彈性調整），地點在教材室，每次教學 20 分鐘。. 31.

(42) 4.觀察時間與地點觀察時間為每週一、三、五打掃時間的工作樣本訓練課程內，地點為綜合職能科教材室。 5.觀察者觀察者為研究者及協助觀察員，協助觀察員是另一位高三導師。二、實驗設計本研究以個別一對一的教學方式來進行自我教導策略，採單一受試研究法中跨受試多探試實驗設計。多探試設計是多基線設計的改良模式，以間歇性取代連續性評量來減少基線階段的評量次數，進而降低延長的基線所可能帶來的負面衝擊(杜正治，2006)。本研究考量到受試為同一所學校的不同年級學生，且受試者功能獨立、型態類似，因此採用跨受試多探試實驗設計，當研究者看到受試甲在介入期資料呈現穩定狀態或已達預定水準，同時，受試乙的基線也呈現穩定狀態或反治療趨向，即可對受試乙進入介入期，此種設計形式有利於控制內在效度的影響因素。本研究設計模式為 A－B－C 實驗設計，分為基線期、介入期與維持期三階段，跨受試多探試設計圖如下：. 受試甲. 受試乙. 受試丙. A. B. A. C. C. B. A. B. 32 圖 3-2-1 跨受試多探試設計圖. C.

(43) (一)基線期階段本時期進行一般工作樣本訓練課程操作教學，但不進行自我教導策略教學，研究者開始對受試者在一般工作樣本訓練課程的專注行為進行觀察記錄，每次觀察 20 分鐘，記錄受試者工作專注力表現情形與工作品質，藉以取得基線期的資料。當受試甲的觀察呈現穩定狀態，即進入介入期階段，此時受試乙及受試丙仍處於基線期繼續觀察記錄，當受試甲在介入期資料呈現穩定狀態或已達預定水準時，研究者認為介入在受試甲的行為上產生了效果，受試乙即可進入介入期階段。當受試乙在介入期資料呈現穩定狀態或已達預定水準時，受試丙即可進入介入期階段。 (二)介入期階段介入期間，研究者以個別一對一的教學方式進行自我教導策略之工作樣本訓練課程教學，每週 3 次，共 4 週，每次教學 20 分鐘，共進行 12 次教學，教學地點在綜合職能科教材室。本研究之自我教導策略內容如下： 1. 專注看示範能觀察教學情境，看是誰正在示範或解說課程內容，聽示範的人解說及看示範的人示範動作。此步驟完成後，引導填寫自我教導策略檢核表。 2. 專注在工作任務能告訴自己，現在是工作時間，自己應該要如何做？如果被外界的人、事、物吸引注意力，要能看一眼後，又回到工作任務上。此步驟完成後，引導填寫自我教導策略檢核表。. 33.

(44) 3. 工作成效檢核工作完成時，能告訴自己要自己先檢查，再請老師檢查。此步驟完成後，引導填寫自我教導策略檢核表。 4.自我監控工作的進行能隨時提醒自己要用心，並監看自己的行為。 5.自我增強、自我回饋成功時，能讚美自己、鼓勵自己或失敗時，勉勵自己盡量改進，下次要做到正確的行為態度。 (三)維持期階段在維持期階段，在工作樣本訓練課程時，不實施自我教導策略之教學，研究者繼續就受試者在工作樣本訓練課程的工作專注力上做記錄，以瞭解受試者在撤除自我教導策略之工作樣本訓練課程教學後的維持效果。三、信度考驗本研究以觀察者間一致性信度做為研究信度之考驗，在工作樣本訓練課程上，全程以攝影機拍攝，研究者與協助觀察者皆以影片觀察。信度資料的建立與考驗過程如下： (一)在正式觀察前，研究者向協助觀察員詳細解說欲觀察的工作專注力行為向度與記錄標準，再根據拍攝學生上課的影片進行觀察者訓練。協助觀察員為受試者的導師，對學生的行為表現，亦有所了解。 (二)本研究設定觀察者間一致性信度以 80％為標準，如果未達此標準，兩觀察員必須針對不一致的情形加以討論。預試時，進行觀察者訓練，直到達到觀察者間一致性信度達到 80％以上。 34.

(45) (三)依據工作專注力觀察記錄表的紀錄，分別對受試者進行觀察者間一致性信度考驗。本研究設計於基線期、維持期與介入期每次都會和觀察者建立信度考驗。 (四)觀察者間一致性之計算方式如下：觀察一致性百分比=觀察一致的次數/(觀察一致的次數+觀察不一致的次數) x100%。. 35.

(46) 第三節研究對象本研究對象為北部地區某高職綜合職能科三位智能障礙之學生，本研究對象選取須符合以下三個條件：(1)經醫療院所鑑定為智能障礙者，領有身心障礙手冊或鑑定證明；(2)經導師觀察，發現其在工作時常不專注，須不斷提醒；(3)無伴隨聽力障礙。並且所有研究參與者都有徵得家長同意參與此項研究(附件一)。研究者透過參與者的個別化教育計畫、教室觀察、訪談與問卷，整理參與者的基本資料如下：一、受試甲就讀高職綜合職能科二年級，17 歲，女生，身心障礙手冊類別為輕度智能障礙，魏氏智力測驗第三版全量表智商為 52。認知部分，該生注意力差，上課常分心，易受周遭環境的影響，短期記憶力不佳，常須提醒工作步驟；理解力尚可，能理解並執行簡單的口語指令。溝通方面，溝通能力佳，表達流暢，但有時跟人說話會發呆，沒注意他人說話的內容而接不上話。身體動作方面，粗大動作與精細動作皆正常，能進行跑、跳、走，手持工具的穩定度佳。工作特質方面，情緒穩定，服從度高，但有時會忘記老師給的工作指令，在執行工作時也容易分心看向別處，需他人在旁叮嚀督促。工作能力方面，受試甲目前在學校職業分組中被分配到能力最佳的中餐組，同時也在學習洗車與烘焙技能，高一也接觸過園藝相關課程，也能進行基本的清潔打掃工作。. 36.

(47) 二、受試乙就讀高職綜合職能科三年級，18 歲，男生，身心障礙手冊類別為輕度智能障礙，魏氏智力測驗第三版全量表智商為 48。認知部分，該生注意力差，上課常分心，非常容易受周遭環境的影響，短期記憶力佳，語文、數學的學科能力佳；理解力尚可，能理解並執行簡單的口語指令。溝通方面，溝通能力尚可，表達較長篇大論，使人聽不導想表達的重點，也容易誤解他人的語意。身體動作方面，粗大動作和精細動作佳，能進行跑、跳、走，但行走樓梯或手持物品行走的平衡感較差，需扶著物體行走。工作特質方面，易偷懶，會挑選自己想做的工作來做，在執行工作時，只要有人經過必看一眼，非常容易分心看向別處，需他人在旁叮嚀督促。工作能力方面，受試乙目前在家樂福實習，擔任拉排面與擦拭貨架的工作，已經過上半學期的訓練，但對於輔導老師每週教導的工作流程與順序仍不易記住，工作常有遺漏的情形，且易受賣場人來人往的干擾，工作成效極低。三、受試丙就讀高職綜合職能科一年級，16 歲，男生，身心障礙手冊類別為輕度智能障礙，魏氏智力測驗第三版全量表智商為 47。認知部分，該生注意力差，上課常分心，非常容易受周遭環境的影響，短期記憶力尚可；理解力尚可，能理解並執行簡單的口語指令。溝通方面，溝通能力佳，但有時太緊張，說話表達會不完全而讓人 37.

(48) 產生誤會。身體動作方面，粗大動作和精細動作佳，能進行跑、跳、走，手持工具的穩定度佳。工作特質方面，非常在意細節，工作完成後對成果非常不確定，會出現反覆檢查的行為。但有時會因身旁事務的干擾而分心，會未注意導老師給予的工作指令。工作能力方面，受試丙目前有接觸中餐和園藝的職業課程，對於交代的工作指令有時能用心完成，有時非常容易分心導致工作成效低落。表 3-3-1 受試者狀況描述研究對象. 受試甲. 受試乙. 受試丙. 性別. 女. 男. 男. 年齡. 17. 18. 16. 障礙程度. 輕度. 輕度. 輕度. 障礙類別. 智能障礙. 智能障礙. 智能障礙. 52. 48. 47. 魏氏智力測驗 (ΙΙΙ). 易受周遭環境干專注力狀況描述. 擾(尤其是走動、聲音)而停頓手邊工作。. 非常容易受環境易受周遭環境干干擾，只要有人擾(蚊蟲、自己身經過必抬頭觀. 上、皮膚上的細. 望，使得工作一微變化)而停頓直被中斷。. 38. 手邊工作。.

(49) 第四節研究工具本研究所使用的研究工具包括自我教導策略之工作樣本訓練課程的教學教案、自我教導策略檢核表（學生用）、自我教導策略檢核表（教師用）、工作專注行為觀察記錄表及媒體器材，茲分述如下：一、自我教導策略之工作樣本訓練課程教學教案本教案的教材室採用. 育成綜合工作能力評量為教材，此教材有排. 列與擦拭、次序、立體組裝、品檢裝袋、物品秤重、零件組裝、日期及描圖這八個分測驗，每項分測驗各自又區分成 3-5 個小測驗，共計 38 項小測驗。教案設計會用學生的生活經驗引起學習動機，發展活動由教師示範開始，讓學生練習操作並修正錯誤後，正式操作並計時，完成後讓學生先自行檢核。本教案之預定時間，隨著教學次數而彈性調整，因為自我教導策略的五個步驟教學，隨著學生的練習次數與熟悉度，會逐漸減少步驟，因此，實際教學時間也會有所變動。自我教導策略的教學內容包括正向行為認知與自我教導策略，綜合活動則為檢視自己工作專注的表現與自我教導策略檢核表，再以登記優點或增強物給予做結束。二、自我教導策略檢核表-學生用受試者於每個流程完成後檢視自己的行為，記錄方式以勾選「專心」或「不專心」表示。三、自我教導策略檢核表-教師用本表內容與學生的相同，研究者與偕同觀察員依據學生表現與「工作專注行為觀察記錄表」的紀錄情形，之後，再與學生填寫的檢核表相對照，如果二者不一致時，研究者可和學生討論，並教導學生下次要確實填寫，並以老師填寫的部份計分。. 39.

(50) 四、工作專注行為觀察記錄表本觀察記錄表依學生工作時，確實記錄學生工作的總時間與專注在工作上的時間，每次觀察時間為 20 分鐘，每一個時距為 30 秒，依受試工作的時間為觀察範圍，記錄標準由研究者自訂。五、媒體器材：錄影機。. 40.

(51) 第五節研究程序本研究為教學實驗，其研究程序分為實驗準備階段、實驗進行階段及實驗完成階段三個階段，以下擬就這三階段詳加說明。一、實驗準備階段 (一)發現問題與確定研究主題以研究者目前教學工作所遇到的實際問題作為研究的出發點，與指導教授討論後，確立研究主題。 (二)文獻蒐集與整理蒐集有關國內外高中職階段身心障礙學生就業狀況、專注行為處理的策略、自我教導策略與工作樣本訓練課程的相關文獻並加以整理。 (三)進行篩選與決定研究對象本研究選定以北部地區某高職綜合職能科三位智能障礙學生，高一、高二及高三各一位為研究對象，根據導師推薦於職業課程時觀察常出現工作不專注的學生名單，研究者再從中選取研究對象。 (四)預試本研究在進行正式時驗之前，先選取二位在工作上常出現不專注行為的高三智能障礙學生作為預試的對象，透過預試觀察與修正實驗過程。 (五)觀察者訓練本研究的協助觀察員為另一位高三導師。在進行預試階段同時也進行觀察者間一致信度觀察者訓練，研究者向協助觀察員詳細解說欲觀察的工作專注力行為向度與記錄標準，再根據拍攝學生上課的影片進行觀察者訓練。協助觀察員為受試者導師，對學生的行為表現，亦有所了解。觀看影片的同時也播放事先以 MP3 錄製每 30 秒為單位的計時錄音，避 41.