綜合討論

研究者對於實施「跨班同儕師徒制」的相關研究，根據研究目的所欲探討的 待答問題，綜合討論如下：

壹、建構「跨班同儕師徒制」時，是否一定要考量相關要件？

同儕師徒制活動擬定前，所有相關要件的考量相當重要，如時間、地點的選 擇、配對時的公平性、職前訓練的必要性以及活動進行時的可調整性，都是活動 設計時要仔細納入考慮的要素；時間上一周八十分鐘的活動是除了預防時間過度 密集造成參與者的心理排斥外，也避免時間過少造成參與者參與鬆散的現象，且 為了不與學校晨間社團或英語活動做牴觸，剝奪參與者其他的學習機會，因此考 量用中午午休時間，利用午休時間對學生下午的學習究竟有無影響，根據這兩學 期的觀察，影響不大；地點的選擇一開始應選擇在師徒少受干擾的地方、座位的 編排宜師徒緊鄰隔壁，這樣會讓師生的互動更快步入軌道，等到師徒合作的默契 建立後，則可因應不同的活動需求變換場地。

儘管許多相關文獻（Topping & Whitely, 1993）指出配對時若能依性別配對，

活動時師徒的互動較佳，然而由於師徒的篩選往往無法讓師徒性別的比例一模一 樣，為兼顧公平及需要原則，因此以抽籤方式先決定自己的夥伴，然後再加以彈 性調整，活動兩學期後，發現師徒性別的差異並不會直接影響學習成效，與黃善 美（2004）在行動研究現場觀察到的師傅生與女徒弟配對表現較為理想不同，儘 管她也同意組合關係的好壞與徒弟生（好動、坐不住）的特質有關，然而在本活 動中，參與者有 48﹪是異性配對，而且異性配對中除了一對是女徒外，全為男徒，

徒弟生也有所謂不利互動關係的人格（好動、坐不住），然而學習成效與彼此相處 並不比同性配對差，就其原因應該是職前訓練以及分享活動做得紮實，因為職前

訓練能提供他們對自我角色的初步概念，而分享活動則可以讓他們對活動看法、

想法或情緒有了疏通的管道，讓所有的參與者藉著腦力激盪尋找解決方式，凝聚 團體的向心力後，自然能去除性別差異的包袱。

貳、以閱讀作為建構方案的活動，是否能有效促進學生的學習意願？

曾志朗（2001）曾提到閱讀可以幫助人類吸取新經驗以替代舊經驗。莊佩玲

（2002）也指出閱讀可促使個體朝設定目標前進的內在心理歷程。我們常會發覺：

學生在課堂上面對教科書上的知識學習時，學業成就佳者不見得具備主動思考的 能力，學業成就差者往往找不到可以主動學習的動力，可是在閱讀的世界裡，卻 給了學生發揮天馬行空創意的機會。本活動閱讀材料的選擇以幾米繪本為主，除 了降低學習不佳的徒弟生在閱讀時產生挫敗感外，也希望透過圖畫的意境，讓所 有參與者的創造力被激發，再者搭配合著活動的進行穿插視訊媒體如電腦動畫－

微笑的魚、向左走、向右走，電影欣賞－地下鐵，也讓學生引發探索閱讀世界的 樂趣 。

現在的學生閱讀課外讀物的意願普遍低落，成績好壞只是取決考卷上的阿拉 伯數字，如果學習只能侷限於這些阿拉伯數字的高低，而不是主動付出熱情去探 索知識，這樣的學習往往容易引起學習者的厭惡。而在同儕師徒制的一學期的幾 米閱讀活動中，看見參與者積極的意願，討論時的熱絡、做學習單時的用心以及 蒐集報章雜誌相關體裁的主動性，可以確認閱讀是個可以激發學生主動求知的活 動。

叁、「跨班同儕師徒制」是否有助參與者在社會人際互動、心理層面及 學業成就的提升？

實施同儕師徒制後參與者不管在社會層面與學業成就都有了不同的改變。在

社會層面上的改變包括參與者人際互動的能力變強了、師傅生變得較有耐性、能 包容、主動積極、改變自我為中心的態度、能站在他的角度為他人著想，徒弟生 的改變有自信心增加、勇於表達自己、熱心助人以及學會如何跟別人相互合作，

師徒雙方的個性也比以前活開朗。

就學業成就來看，本研究綜合師徒雙方五上以及五下兩學期的國語文和七大 領域總成績的 T 分數平均與四下相比較，可以發現成績在進步，師傅生在國語文 的 T 分數平均的變化從 59.59 到 60.33 到 61.19，徒弟生的變化則從 38.13 到 38.82 到 40.12；七大領域師傅生的 T 分數平均的變化從 60.64 到 61.2 到 62.24；徒弟生 的變化則從 36.2 到 36.83 到 37.01；在這兩學期中，師徒雙方均有逐漸進步的情形。

肆、實施「跨班同儕師徒制」對班級的影響為何？

在活動中，原希望能藉由參與者產生的正面學習成效推廣至自己班級，很可 惜的是能在班級上造成影響並形成一個學習型團體的只有 A 班，研究者在觀察 A 班學生的互動後，便發現學生在學習有困惑時，參與同儕師徒制的學生不管是師 傅生或徒弟生只要有能力去幫助其他同學學習，均會主動去幫助同學，班級內的 座位雖是行列式，但他們卻時時可以形成小組討論，所以研究者在從事在班級學 習活動時，尤其是數學科教學，簡直是事半功倍；除了研究者任教的科目外，其 他科目他們也採觀摩學習的合作方式，學習風氣已然成為班風；而 B 班由於學生 特質過於活潑，班級內較趨於規範式的學習，因此同儕師徒制的學習無法在 B 班 形成一股影響力。

李明芬（1997）指出教導學習者運用後設認知，可以引起他們內在的學習動 機，乃至提昇他們對自我學習的責任感。鄭麗玉（2002）也認為教師應將後設認 知技能或策略融入教學中，藉著示範，使學生明白監控和調整自己學習的重要。

而身為一個同儕師徒制的推廣者，對於自己從反省中不斷提高自我要求的標準，

的確有助自己的後設認知能力的不斷提升。在本研究中，B 班並未因同儕師徒制

的影響而成就一個學習型團體，但給學生機會去嘗試當小老師的機會，肯定他們 學習到的合作式分享，將有助於他們日後與人相處與處理問題時「知其所以然」

能力的養成。人在學習過程中，重要的不在於你站在哪裡？而是知道自己往哪裡 移動。這種從點推廣到線擴展到面的師徒精神，只要有時間，總能一點一滴的滲 透給旁人，使他人受其潤澤，只要記得潛藏不代表埋沒，然後耐心靜待，掌聲、

讚賞總有看到的時候。

伍、多方觀點是否有助於「同儕師徒制」成效的評鑑？

家長、未參與學生、其他科任教師以旁觀者的立場，對於「同儕師徒制」提 出自己觀察到的觀感，往往有助於研究者在實務執行時的省思與修正。陳嘉彌

（2004）在研究中提出實務上督導者應根據研究目的，善用各種評鑑方法，但太 強調評鑑過程反易導致失敗。從家長、未參與學生、其他科任教師的觀點作為評 鑑「同儕師徒制」成效的方式，正可以避免為評鑑而評鑑所產生的負面效益。

在研究時，對這個方案，無論來自未參與者所提供的感受分享、其他任課老 師的意見交流或是家長的想法回饋，都給了研究者不斷反省的機會與改進的空 間，「當局者迷」是句再耳熟不過的語詞，所以當自己是當事者時，的確需要多元 觀點的迴響，才能提醒自己做個理智又客觀的的施行者。

陸、班級導師是否因「跨班同儕師徒制」而受益？

班級導師主要是指協同者以及研究者而言，雖然在同儕師徒制中，B 班導師 基於同事情誼，無條件的加以配合，但畢竟配合並不表示認同，因為每個導師仍 有其堅信的帶班信念，所以配合不介入是 B 班導師的對師徒制的態度；而研究者 對師徒制的效能始終持有肯定的信念，因此在整個活動中，面對衝突與挑戰時，

便會思索自己如何從制高點去拿捏介入與不介入的藝術，全然置之事外，交由學

生獨立處理，學生反而會出現各持己見，互不相讓的情形；可是若每次衝突一發 生就立刻介入，學生間的衝突也許會屈就於研究者的權威性而不得不壓抑，可是 只要問題沒解決，相同的衝突仍會持續的發生，所以研究者的適時介入，反倒是 讓衝突的雙方可以冷靜下來，客觀去重新釐清事件的衝突點以及自己的處理方式 是否合適。

研究者從制高點的角度俯視事件的是、非、對、錯而不流於情緒化的處理，

重要的是除了在教學現場所累積的相關經驗外，還得將「傾聽」的功夫練好，懂 得傾聽學生的聲音，就能看到衝突背後所代表的意義；懂得傾聽同儕的聲音，就 可學習別人的優點進而轉化成自己的長處；懂得傾聽各方給妳的建議，自己的思 考面向就能多元化；最重要的是懂得傾聽自我反省的聲音，因為那是讓自己面對 所有衝突時能迅速作出判斷以及找到正確的處理捷徑。在整個活動中，師徒間有 因為意見不同所引起的衝突，有因為分工不均所引起的衝突，也有純粹因自己心 情無法調適所引發的衝突，研究者除了當個「傾聽」的好觀眾，稱職的澄清者外，

最後還得做個將問題的癥結丟回給當事者好好思考的引導者，然後再從過程中逐 步訓練自己制高點的提升，完全與黃善美（2004）研究中所認同的觀點：同儕師 徒制可以增進傾聽、等待與介入等的技巧，利於教師思維組織的能力相呼應。