同儕師徒制（peering mentoring）源自師徒制（mentoring）的概念及做法，跳 脫學徒制的思維與框架，涵蓋技藝、學習外，更強調參與合作、建構知能、學習 思考、反省創新與雙方的互動關係（陳嘉彌，2003），因此教育界逐漸將其視為重 要的教學策略及訓練工具。本研究基於孩子幫助孩子成功的理念探究如何應用同 儕師徒制輔助孩子的學習，提升參與者「教」與「學」的成效。
第一節 研究動機
學習動機是有意義學習的必要條件，動機與學習間存在著相輔相成的關係，
強烈的動機往往能夠強化學習行為，激發潛在特質 。「學生」與「學習過程」是 任何課程發展的兩大主軸，每一個為人師者除了要常省思我可以給學生什麼樣的 學習內容及達到什麼樣的教學成效外，對於他們所處環境的人際互動更是不容忽 視。
師院畢業至今已十餘年，教學生涯歷經教改前教育制度所採的「中央集權」
的一致性與到現在九年一貫採用「地方分權」的多元性，如何在根深蒂固的學科 本位與人本考量的學生能力本位的天秤中找到一個可以令二者等量齊觀的支點，
已是時勢所趨；而做為一個教學者在擺脫不了學科壓力下如何應用更靈活的教學 策略，讓學生的學習動機被激發，潛質被引導，更是值得好好探討的課題。
Slavin 在 1983 年提及合作學習的歷程乃是傳統學習的一種變通方式。而 Johnson 和 Johnson 在 1995 也指出學習與他人合作學習的機會越多，他（她）們 心理健康、自尊、社交能力及面對逆境時的恢復力較為良好。（引自張清濱，1995：
2）。師徒制中透過合作學習的方式除了讓孩子幫孩子在課業上的進展得以落實
外，更有助於人際關係的改善，因此利用師徒制作為輔助教學的策略應是值得一 試的方式。
根據 Falchiov（2001）年指出利用同儕指導學習的形式可分為（1）同班級內 同儕間的相互學習；（2）同年級中（可跨班），學習程度較高的學生帶學習程度較 低的學生；（3）同校內高年級程度較佳的學生帶低年級學生（4）不同學校或機構 間年紀大者帶年紀小者；（引自陳嘉彌，2004：3）。一般而言，大部分的老師最常 使用同班級內同儕間的相互學習，其次是同校內高年級程度較佳的學生帶低年級 學生；尤其是技藝性的傳承；而不同學校或機構間年紀大者帶年紀小者則比較常 用於校際交流或企業團體；就跨班級的同儕教導（peer tutoring）則少有研究。
就研究者而言，由於擔任過各個年段的導師，所以累積不少班級內同儕師徒 制的實務經驗；尤其近年來，一直身為高年級的班導師，班級內的同儕師徒制更 是成了我提高學生學習成效營造學習情境的「好幫手」；而跨班同儕師徒制雖然與 班級內的同儕師徒制情境不同，但基於「孩子幫助孩子學習」的理念並無兩樣；
除此之外，同年級跨班實施同儕師徒制應該能讓參與的學生幫助更多的人，結交 更多的好朋友，獲得更多的自我肯定，正好符合九年一貫培養學童具有人文關懷 的能力指標。
基於上述的理由，研究者於去年 2004 年 11 月至 2005 年 5 月底從事以閱讀方 式作為「同儕師徒關係」合作學習行動方案的初探，歷經七個月左右的研究後發 現幾個現象：一是不只參與者連其他未參與的同學感情的確變得更好；二是課業 的表現卻出現 A 班明顯優於 B 班的情況；三則是畢業後的 A 班師傅生又將師徒 模式繼續延伸到自己弟妹身上，教導自己弟妹如何準備期末評量而且也讓弟妹在 評量中獲得優異的成績。
從研究者的初探中，對於兩班成績的表現出現不同的變化感到相當納悶，因 為當初在分班時學校採的是 S 形常態編班，所以照理說若同儕師徒制是有效的教 學輔助策略，應同時能在兩個班級達成效能，為何在課業表現只有在 A 班見到成
效？除此之外，對擔任師傅生的學生即使在活動停止後，仍能將其教導技能轉移 到自己弟妹身上且達到不錯的成效感到十分耐人尋味；對於前者經過省思及檢討 之後發現可能有幾種原因：第一、研究者對師傅生的訓練不足，師傅生還未完全 學到傾聽及溝通技巧；第二、研究者對跨班級師徒制的具體運作經驗不足，無法 在方案實施時同時促進兩班師徒的學習力；第三、因為隔壁班在六年級時臨時換 老師，整個班的穩定性不足，我的方案合夥人黃老師雖然相當支持這個研究，但 整頓新班級的常規成了他上學期的重心，因此和我之間只能形成精神支持的好夥 伴而非班群合作者。
而對於後者，師傅生是否真能將在活動中培養出來的助人理念類化到不同情 境，九年一貫希望培養學生具有人文關懷的能力指標是否真能落實於當今社會，
也是研究者意欲探究的課題；這學年接了新班級，隔壁班的合作夥伴依然是黃老 師，在徵得黃老師的同意後，希望能為初探時的缺失找到問題的癥結以及驗證此 策略在經過經驗的複製與修正後，能否仍有效增進不同學生的人際互動，並碰撞 出更多教學情境的火花，因此對同年級跨班同儕師徒制教學策略再次探究，以期 能對其所帶來的影響及成效有更深的體認。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
本研究旨在探討跨班級實施同儕師徒制的價值與方法，並從現場的實際觀察 中了解同儕的互動情形，以期在教學情境中找到一個更人性化的學習空間及有效 的教學輔助策略。基於以上理由，本研究目的如下：
一、建構「跨班級同儕師徒制」的方案。
二、了解參與「跨班級同儕師徒制」師徒生間相處的情況及受益情形。
三、分析「跨班級同儕師徒制」對兩班班級的影響。
四、探討未參與學生、家長、任課老師對「跨班級同儕師徒制」的看法。
五、探討「跨班級同儕師徒制」的實施，班級導師的專業成長。
貳、待答問題
根據上述的研究目的，本研究擬探討以下八個待答問題：
一、跨班同儕師徒制的方案應注意的要件為何？
二、以閱讀作為「跨班級同儕師徒制」方案的主要策略，是否能有效促進學生的 學習意願？
三、實施「跨班級同儕師徒制」的過程中，參與學生的互動情形為何？
四、實施「跨班級同儕師徒制」後，是否有助參與者社會互動技巧及心理層面的 提升？
五、實施「跨班級同儕師徒制」後，參與者在國語科成績及七大領域成績的改變 情形如何？
六、實施「跨班級同儕師徒制」的過程中，未參與的學生是否受參與學生的影響，
而有助於班級內學習型組織的形成？
七、實施「跨班級同儕師徒制」後，未參與學生、家長、科任老師、班導師對此 方案的觀點為何？
八、實施「跨班級同儕師徒制」後，班級導師的專業成長為何？
第三節 名詞釋義
一、同儕
在教學情境中，根據 White 和 Fire（1988）年指出，同儕的定義擴大到彼此 相對的學習關係時可分成高年級帶低年級的「相近同儕」（near-peer），或同年級
同課程學習的「相互同儕」（co-peer）（引自陳嘉彌，2005：14），本研究指的是同 校同年級的五年級學生。
二、同儕師徒制
指在同儕團體中，透過有經驗者以較長的時間、以一對一的方式教導、輔導 指導、教練或諮商無經驗者（陳嘉彌，2004）。本研究採同年級不同班級的師徒配 對方式，讓成績好經受訓有教人經驗的同學教導程度較差的同學。
三、方案管理人（program manager）
指協助師徒展開關係，發展、維繫關係的方案評估及行動過程的督導者，除 了扮演方案的協助角色外，更是方案中的規劃人以及評鑑者；本研究以研究者為 主要的方案管理人，而隔壁班的班導師為次要方案管理人。
四、師傅生（mentor）
「Mentor」一詞即意味著一個有經驗的人，能夠教導、指導、輔導、帶領無 經驗者進入共同的專業領域（陳嘉彌，2003），成人世界許多人譯為「良師」或「導 師」。而在本研究中指的是兩班學生課業表現較佳且經師傅生受訓後能擔任「師傅 生」的學生。
五、徒弟生（mentee）
「Mentee」一詞指的是無經驗者長時間跟隨在一位具有某項專業知能經驗者 學習的人（黃善美，2004）。本研究指的是兩班課業表現欠佳的學生。
第四節 研究範圍與限制
本研究為同年級「跨班級同儕師徒制」教學策略之探討，其研究範圍和限制 如下：
壹、研究範圍
就研究對象而言，本研究是以同一學校 94 學年度的五年級學生為範圍，主要 活動為閱讀，量化成績的蒐集僅為國語科以及七大領域學期上學期到下學期期中 考 T 分數的平均成績。
貳、研究限制
任何研究均有其限制，本研究就研究對象、研究者本身、研究方法及內容做 說明。
一、研究對象
本研究的研究對象以研究者的任教學校，某南部的一個小學、全校 12 班、一 個年級平均有兩班。兩班師徒生則以本校 94 學年度的五年級兩班學生為對象，在 經過四下七大領域 T 分數的成績篩選後，分別選出 A 班以及 B 班 T 分數成績的前 1/4 作為師傅生，後 1/4 作為徒弟生，但經過篩選，男女性別比例無法平均導致 初配對時無法完全照學生意願予以配對。
二、研究者本身
研究者既是方案設計人亦是班導師，面對情境衝突時的處理方式及介入時機 難免有些模糊地帶，儘管不時提醒自己要做個客觀的研究者，但許多情境在涉入 時機的拿捏是否適宜值得商榷，研究現場缺乏一個強有力的督導者是最為可惜的 事。
三、研究方法及內容
本研究的研究方法主要採質量混合法，質性資料主要以五年級兩學期在活動
本研究的研究方法主要採質量混合法，質性資料主要以五年級兩學期在活動