閱讀對同儕師徒制的影響

每個人從一出生，便接觸這個充滿文字符號的世界，可見閱讀不但是語言發展 的重要過程，也可被視為一切學習的基礎，是獲取各學科知識的基本能力。劉貞孜

（1994）認為學校教師如果能在閱讀指導的時候，逐步培養學生運用課外閱讀機會 學會圖書資料的檢索、選擇、理解、整理、保存、創造等技巧，就能夠使學生早日 養成綜合前人的智慧，獨立解決問題的能力。。前教育部長曾志朗（2001）也任為 閱讀是一種可以幫助人類吸取新經驗以替代舊經驗的最佳管道。可知經由閱讀兒童

可吸取到本身經驗外的事物與學問，藉由累積的社會歷史產生的文化資產及科學知 識，成為與社會互動的基礎，所以閱讀是讓兒童智慧沉澱，心靈啟發，創意潛力無 窮的良方。

對於閱讀動機莊佩玲延伸張春興（1995）對動機定義「引起個體活動，維持已 引起的活動，並促使該活動朝向某一目標的內在歷程。」認為閱讀動是「引起個體 的閱讀活動，維持已引起的閱讀活動，並促使此閱讀活動朝向個體所設定的閱讀目 標前進的內在心理歷程。」（莊佩玲，2002）。因此以閱讀作為同儕師徒制的活動 取向，有利於明瞭參與者的內在心理歷程，如黃善美（2004）以閱讀為導向設計的 方案已在其行動研究中看到社會技巧或心理層面的顯著的進步。在本研究中，希望 透過閱讀探究師徒制中人際互動的社會技巧、心理層面的變化以及對生涯規畫能力 的影響，以下就閱讀的功效以及與跨班級同儕師徒制輔助策略的關聯性提出說明。

壹、閱讀成效

根據張春興（1995）和 Bandura（1994）所提出從社會、自我效能、學習動機 與目標等觀點分析閱讀的成效如下：

一、社會觀點

閱讀是一種包含社會性合作的活動，與他人分享討論書本可提昇學生的成 就、較高層次的認知和閱讀的內在動機，為社會互動對閱讀帶來正面影響的觀點 提供強而有利的支持。

二、自我效能信念

根據 Bandura（1994）的說法，個體的「自我效能」決定他的動機程度，反映 出他們將付出多大的努力，以及他們面對困難時，能堅持多久，擁有愈強的效能信 念者，就有愈大的耐力持續努力。以閱讀為例，當人們認為自己在閱讀上有能力且

真的有效時，就更能投入閱讀。

三、學習的內外在動機及目標

學習動機的形成有外在和內在兩種因素，前者僅因外在誘因所引起，後者則因 於個體的內在需求（張春興，1995）。以閱讀為例，有內在動機的讀者會主動找尋 書刊閱讀，會為自己的閱讀保留一定的空間時間，渴望對書籍有更廣泛的涉獵

（Wigfield & Guthrie, 1997）。

總之，閱讀如果能在互動的情境下產生，就可提升學生的閱讀興趣，在「學 生與學生」的互動，「學生與讀本」的互動分享過程中，增加他們的閱讀動機。

貳、閱讀與跨班級同儕師徒制輔助策略的關聯性

Vygosky 在1930年代從社會文化的觀點來看兒童的學習，認為文化情境對認知 有重要的影響。兒童學習時真正的發展層次與潛在的發展層次兩者間的差距就是所 謂的近側發展區（zone of proximal development, ZPD），真正發展層次指決定兒童 的獨立解決問題能力；潛在的發展層次指兒童在大人的指導下，或在與更有能力的 同儕的合作下所能做出來的解決問題能力。（引自蔡敏玲、陳正乾譯，1997：208）。

Palincsarn 和 Brown（1984）則以「近側發展區」、「專家鷹架」（expert scaffolding），以及「期望教學」（proleptic teaching）等理論為概念主軸設計出交 互教學法。此教學法的特色在於強調師生之間「交互作用的本質」，由老師與學生 輪流扮演教學引導者的角色，透過老師的示範提供學生模仿、類化與建構的環境，

讓學生學習時經由知識、理解、應用、分析、綜合與評鑑等循序漸進的步驟，學會 負起學習責任。在本研究中研究者及方案合夥人扮演著示範的角色，經由引導、對 話、澄清甚至是錄影帶等合作學習的方式，讓徒弟生潛在的發展層次在師傅生的指 導下，提升自己的ZPD；而擔任師傅的學生在之對參與方案的徒弟生而言，師傅生 的角色亦有同樣的功能（參見圖2-2）。

建 構

知識

知識

分析

類 化

模 仿

理解

應用

綜合

ZPD

評鑑

合作學習（引導、示範、對話、澄清、教學錄影帶）

mentor mentee

圖 2-2 交互教學法的學習架構

Palincsarn 和 Brown（1984）的交互教學法更指出指導學生四項主要閱讀理解 策略為：（1）摘要（summarizing）：從句子、段落及全文中找出重點；（2）提 問（question）：提出與文章內容有關的問題；（3）澄清（clarifying）：共同討論 文章中難懂或表達不清楚的字句；（4）預測（prediction）：去預測作者接下來會 做什麼？也與研究者在班級進行語文教學時告知兒童可幫助閱讀理解的相關學習 策略相連結（參見圖2-3），茲說明如後：

大意、文體

基本資料

省 思

內容深究 材料分析

ＳＱ３Ｒ、問思教學

略讀、 重點提示

ＳＱ３Ｒ、問思教學

延 伸 法

圖 2-3 班級內的閱讀指導策略

一、略讀法

略讀法的使用，通常是在有限的時間裡，根據自己的需要，快速地從書籍或文 章中，找出資訊來，如在短時間內要了解一本書的內容，可先翻閱該書目錄及序言，

了解大概內容，然後採跳讀法，快速翻閱內文，不必逐字逐句細讀。

二、重點標示法

重點標示法就是指導兒童標示閱讀材料的重點，如指導兒童用螢光筆或原子 筆，畫出閱讀材料中的重點、佳句或疑問處，或準備空白卡片，記載閱讀內容大 意、摘要或佳句，以供日後溫習或欣賞。

三、問思閱讀法

如閱讀前看完題目後「預想」在這本書或這篇文章中，會寫些什麼？等到看 完該作品後，再來想自己預想時的內容；閱讀中的問思則是「驗證」和「質疑」、

閱讀後的問思則是「歸納」和「比較」等三部分來探討。

四、SQ3R 閱讀法

SQ3R 的步驟是先「瀏覽」（Survey），然後使用 5W1H（WHO、 WHAT 、 WHEN、WHERE、WHICH 及 HOW ）「發問」（Question），接著細緻地「閱讀」

（Reading），然後以問題為綱，說出大意的「複述」（Recite），最後是重讀文章，

回答問題的「復習」（Review）。

五、延伸法

延伸法是看完作品後，延伸閱讀活動的方法。例如：輔導兒童把該文內容說 出來、寫出來、畫出來或演出來。「說出來」可以配合說話教學；「寫出來」是配 合作文教學；「畫出來」是配合藝術教學；「演出來」是採用戲劇演出。

好的方案計劃必須是可跳脫制化的時間空間且具體可行，當施行者可具體落 實時，才能驅使教育傳承的列車不斷地往前走，若硬將兩者切割，只怕會讓教育

的成效落得「大車無輗，小車無軏」的窘境。