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第一章 緒論 第一節 研究背景與動機
隨著中國經濟的發展和國際交流的日益廣泛，世界各國對華語學習的需求 急劇增長。根據中國官方統計，目前約有 4000 萬非中文母語人士學習華語，
2020 年時更將達到一億人。英國語言學家 David Graddol 也在 2004 年第 303 期 的《科學月刊》中以「英文的未來」一文預測，到 2050 年時，全世界最普遍的 語言將是中文，各國教育機構都已積極推動華語學習。例如： 中國教育部專門 推動國際華語學習的單位，「國家漢辦」，從 2004 年開始至今，在全世界 116 個國家建立了 430 多個孔子學院，以教授華語和傳播中國文化為宗旨；日本有 200 萬人學習華語，500 所高等教育機構提供中文課程，其中 85 所設立華語專 業科系；韓國所有的大學都提供華語課程；泰國自初等教育機構便開始提供華 語課程；美國聯邦政府也於 2006 年將中文列為「戰略語言」之一，積極推動華 語學習，至今已有 700 所高等教育機構提供華語課程；英國每 7 所中學就有 1 所提供華語課程；總管法國華語教學的 Joel Bel Lassen 在 2013 年 5 月時接受中 央社記者採訪時，提到在法國，華語地位已晉升到第一或第二外語，法國本土 26 學區中，已有 25 個學區提供華語課程。
由於世界對於華語學習的關注與需求日益增加，學界也針對不同母語學習 者的學習情況加以研究。張金蘭（2012）指出，學習者對於漢字的掌握程度會 直接影響到華語的學習，因此漢字被視為學習華語的一大關鍵。學習者有無漢 字背景會直接影響到漢字習得，故漢字學習的研究對象主要分為兩大類：其一 為漢字圈學習者，如日本、韓國學習者；其二為非漢字圈學習者，指完全沒有 漢字背景，如英國、美國等學習者。漢字圈華語學習者因為母語文字系統中已 有漢字，受到母語負遷移影響，容易在漢字讀音上發生謬誤，但相對於沒有漢 字背景的非漢字圈華語學習者，漢字圈華語學習者已具有認知漢字的能力，可 以更快且更容易掌握漢字（孫德金，2006）。許多針對漢字圈與非漢字圈華語 學習者的研究指出，漢字圈華語學習者認為華語學習的難點在於聲調，而非漢 字圈華語學習者，特別是初級學習者，認為華語最大的難點就在於漢字學習
（李瑞芳，2002；朱芳華，2006；昌晶，2008）。
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現今關於漢字學習的研究，大多以非漢字文化圈華語學習者為研究對象，
試圖採用不同的教學模式、教學設計與教學策略，以實驗的方式來探究教學成 效。研究流程通常是於在課前先進行前測，以瞭解學習者的漢字偏誤，再根據 學習者的漢字偏誤，採用針對性的教學模式，如：部件教學、字形教學等，進 行為期數週的教學，教學結束後再進行後測，探究學習者在接受不同教學模式 與教學策略後，漢字程度是否有所提升（李蕊，2008；吳煥寶，2010；曲鳳 榮，2012；趙寧，2011；錢學烈，1998）。除了研究各式教學模式與教學策略 對於學習者漢字能力提升的成效以外，也有以問卷、教學實驗等方式，調查學 習者漢字習得規律與漢字學習策略，探討其認知漢字的過程與學習漢字所採用 的策略（江新、趙果，2001；何瓊，2008；張仕梅，2012；張金蘭，2012，莫 為中，2013）。另外，也有針對華語學習者的漢字學習困難之研究，以問卷的 方式調查學習者的學習困難與因應策略，讓華語教師瞭解學習者在不同階段可 能會遇到的漢字學習困難（江新、趙果，2001；馮麗萍，2002；汪琦，2006；
張希峰，2007；楊佳，2010；李國慧，2012）。
以往的漢字學習研究，透過問卷或實驗的方式調查學習者的學習困難，歸 納整理出學習者常遇到的困難與其影響因素（劉珣，2000），針對影響漢字學 習的因素而給予教學上的建議。但是，語言教學是相當複雜的（吳文，
2011），除了了解「語言難點」、「學習者自身特性」以外，探究「學習者」
與「學習環境」的關係與互動情形，也能夠幫助教學者更全面地理解語言教 學。正如同語言教育學者 Van Lier(2000)所說，語言教學應該考慮到不同學習者 在學習環境中對語言的「符擔性」(affordance)， 即「語言學習」不是孤立的活 動，並非「輸入」(input)固定語碼的過程；而是學習者與語言環境的互動過 程。在學習漢字的過程中，影響漢字學習的因素也是互動生成，學習者自身因 素與外在環境因素是相互影響的。
然而，過去針對漢字學習困難的研究，大多以問卷的方式調查學習者漢字 學習困難；或是以教學實驗等方式一探學習者的學習困難。但是卻無法從中了 解學習者自身與外在環境間的互動情形，因此也沒能全面性地掌握學習者的學 習情況。因此，研究者希望採以質性研究方式，透過訪談、課室觀察、學習週
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記等資料的檢視與分析，深入的了解學習者學習漢字的過程中會產生哪些困 難、困難又是如何產生、學習者又採取哪些方式因應遇到的困難。
一向相當注重外語學習的國家「瑞典」，自 2009 年起，瑞典教育科技部部 長便積極推動華語學習，並強烈表示學習中文的學生能有更好的未來（新華 網，2012）。現今針對瑞典的華語學習研究有二，其一是姜藜藜（2011）以自 身在瑞典烏普薩拉大學交換學習的半年期間，考察走訪瑞典開設華語課程的五 所大學，對瑞典華語教學與學習情況做簡要的總結，提出瑞典該地缺乏華語學 習資源、華語師資、華語教材等，華語學習不易；其二是周沁（2013）以瑞典 林奈大學作為研究場域，與當地華人留學生共同合作開設華語課程，從課前準 備、課程宣傳、課後檢討，一一說明準備華語課程的過程與困難，並提出當地 的華語資源缺乏、華語課程準備困難等問題。
從上述瑞典的華語學習研究可得知瑞典的華語學習現況，當地有華語學習 需求，卻因為資源匱乏，導致華語學習困難。但是以上研究皆從「教學者」視 角出發，考慮到「語言學習」的主角是「學習者」自己，若能從「學習者」的 角度進行研究，便能更深入了解學習者的學習情形。因此本研究以「學習者」
角度出發，聚焦在「漢字學習困難」，企以探究瑞典的華語學習者在漢字學習 上會遇到哪些困難及因應方式為何，又是如何產生這些困難、學習者自身與外 在環境相互的關係與影響又是如何。
第二節 研究目的與問題
根據前述研究背景與動機，歸納本研究之目的如下：
1. 瞭解瑞典華語初學者漢字學習歷程；
2. 瞭解瑞典華語初學者產生漢字學習困難的因素及其之間的關係；
3. 瞭解瑞典華語初學者對於漢字學習困難的因應對策；
4. 依照研究結論，提出改善瑞典華語初學者的漢字學習困難之建議。
根據上述研究目的，本研究以瑞典林內大學華語班的華語初學者為研究對 象，欲探討之問題如下：
1. 瑞典華語初學者漢字學習歷程為何？
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2. 瑞典華語初學者漢字學習困難為何？
3. 瑞典華語初學者產生漢字學習困難的因素及其之間的關係？
4.
瑞典華語初學者對於漢字學習困難的因應對策為何？第三節 名詞解釋
1. 華語、漢語、對外華語教學、對外漢語教學
本研究所提之「華語」，為臺灣對外代表中華民國標準語之名稱，
即中國大陸地區所稱的「漢語」、「普通話」。臺灣「對外華語教 學」，即中國大陸稱為「對外漢語教學」，指「華語」、「漢語」作為 外語或作為第二語言的教學（徐子亮，2008）。
2. 漢字圈與非漢字圈華語學習者
「漢字圈」與「非漢字圈」相對，「漢字圈華語學習者」即身處
「漢字文化圈」的華語學習者，是歷史上或現在以漢字作為傳播工具和 文化載體，本國語言大量借用古漢語詞彙的東亞地區，主要為中國、日 本、朝鮮、韓國、越南。「非漢字圈華語學習者」，即身處「非漢字文 化圈」，是沒有任何漢字背景、母語是拼音文字的的華語學習者（趙金 銘，2004）。
3. 漢字學習
本研究的「漢字學習」是指學習漢字的形、音、義，能夠掌握漢字的基 本知識，如拼音、筆劃、筆順、結構，並懂得運用漢字，能聽音知義、正 確讀出漢字、寫出字、詞、句子（胡文華，2008）。
4. 部件
漢字的「部件」是指漢字字形結構的基本單位，具有組配漢字的功能，
每個「部件」會按照規則在「方形結構」中組字，這些部件可能帶有「音」
或「意」的訊息，有助於學習者瞭解漢字的整體意義（王寧，2002）。