第二章 文獻研究
第一節 非漢字圈學習者漢字學習困難與因應策略
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第二章 文獻研究
本章由四個小節所組成，分別是非漢字圈學習者漢字學習困難與因應策 略、影響漢字學習的因素、影響華語學習的因素、針對影響華語學習因素的因 應策略。
第一小節的文獻研究，是針對「非漢字圈學習者在漢字學習歷程中所遇到 的漢字學習困難及其因應策略」的相關文獻進行梳理彙整，整理出兩大學習困 難，分別為「書寫困難」與「識記困難」，而因應策略的部分通常為「給予教 師的教學建議」，像是讓老師改變教學方式或提供學習者不同的學習策略以因 應學習困難；第二小節則是針對「影響漢字學習因素的研究」整理彙整為四大 因素，分別是「學習者的母語背景」、「漢字學習策略」、「教學訓練方 式」、「對漢字的情感因素」；第三小節是從過去研究中整理出「影響華語學 習因素」，包含了學習者個體的內在因素，如認知因素、情感因素；或是學習 者個體以外的外在因素，如環境因素等；第四小節是「針對影響華語學習的因 素的因應策略」，即當學習者因為影響華語學習的外在因素或內在因素，而遭 遇學習困難時，所採取的因應策略。
第一節 非漢字圈學習者漢字學習困難與因應策略
目前針對華語學習者漢字學習困難與因應策略之研究，研究對象可分為漢 字圈與非漢字圈華語學習者。漢字圈華語學習者本身母語就有漢字的文字系 統，漢字認知沒有問題，但會受到母語中漢字用法的影響，產生負遷移，不過 只是部分字詞用法的謬誤，漢字並非其學習華語的最大難點（潘先軍，
2002）。與漢字圈華語學習者不同，非漢字圈華語學習者不會受到負遷移影 響，但因為對於漢字沒有任何的認知基礎，讀寫漢字是其漢語學習上最大的困 難（江新，2001）。
漢字學習困難可分為書寫問題與識記困難兩大類，第一類書寫問題，如書 寫漢字時發生的筆畫謬誤（如：筆畫增減、變形等）、部件謬誤（如：部件混 淆、易位、遺失等）、結構錯誤（如：將上下結構的「男」寫成左右結構「田 力」）；第二類識記困難，如形音相近的字混用（如：分不清「共」、「供」
或是「園」、「圓」混用），整理成表 1 如下：
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表 1 從過去研究中所整理的漢字學習困難
漢字學習困難 因應方式
書寫困難 書寫漢字時出現筆畫謬誤 改變學習策略，不可太住重 漢字的整體形狀
書寫漢字時出現字形錯誤 改變學習策略，不可過於依 賴漢字偏旁
書寫漢字詞彙時把詞中前後字 置換、或是部件錯寫成一樣
教師應提供更多歸納、整理 漢字的方式幫助學習者 識記困難 筆畫越多的漢字越難記憶 教師應該先從筆畫簡單的獨
體字開始教
聲旁相同的音近字容易混淆 歸納幾組常用的音近字幫助 識記
1、書寫問題與因應策略
江新、趙果（2001）參照 Oxford（1990）的 SILL（Strategy Inventory for Language Learning ）語言學習策略量表，再以認知心理學、教育心理學關於學 習策略的理論為基礎，編制漢字學習策略量表，其中包括學習者在漢字學習過 程中各種練習與記憶漢字的活動、及學習者對自己的漢字學習活動的管理，以 漢字學習策略量表調查北京語言文化大學漢語學院基礎系的留學生，要求留學 生根據自己的實際情況對量表上項目做五等級的評價，從「從不這樣做」到
「總是這樣做」，來瞭解留學生的學習策略為何。參與研究的留學生來自不同 的國家，學習漢語的時間從 4 個月到 9 個月不等，回收 136 份有效問卷。結果 發現，留學生大多採用字形策略、重複策略學習漢字，注重漢字整體形狀和簡 單重複，較少使用歸納策略，即將漢字形近字、同音字、形聲字進行歸納，利 用聲符、意符學習漢字。因為留學生習慣將漢字視為圖畫，例如把「商」字當 作一張悲傷的臉，試圖賦予漢字特別的意義、幫助記憶，反而容易在書寫漢字 時出現筆畫謬誤。本研究提出留學生的學習策略與漢字偏誤之間的關係，若採 用不同的學習策略，對於書寫漢字就會產生不同的影響，研究者更針對結果對
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教師提出建議，期許教師能夠鼓勵學習者採取更有效率的學習策略來學習漢 字。
除了調查華語學習者的漢字學習策略與漢字偏誤的關係，也有以問卷或測 驗等方式，來探討華語學習者的漢字偏誤規律與類型的研究（李國慧，2012；
汪琦，2006；楊佳，2010）。
汪琦（2006）將 32 名中級程度歐美學習者分為選修漢字課的 A 組、未選修 漢字課的 B 組，在學期初、學期末進行兩次問卷調查，以瞭解學習者漢字學習 困難與解決困難的方法，並提出教學建議。漢字學習困難調查表項目有：按照 形音義三者分類，涵蓋了漢字的基本知識，如漢字結構、漢字筆劃、漢字筆 順、形近字認讀、手寫體漢字認讀、單個漢字的認讀、同音字、多音字等；解 決困難調查表項目有：反覆寫、讀、聽；系統歸納偏旁來記憶漢字；用表意偏 旁辨別形近字；利用表音偏旁記憶讀音；使用表意偏旁猜測字義；使用自製的 漢字卡片練習；使用上下文記憶字義。第一次的調查，兩組學習者沒有顯著差 異，而第二次調查，A 組學生由於經過一學期系統性的學習漢字，筆畫偏誤明 顯的減少，機械式的反覆抄寫策略也逐漸由歸納策略所取代，採用系統性的歸 納偏旁以記憶漢字，但也因為過於依賴漢字偏旁來識別漢字的讀音與意義，導 致字形錯誤或字音錯誤等書寫困難。B 組學習缺乏系統性漢字教學，但由於長 期處於自我摸索的階段，容易養成在閱讀中識別漢字的習慣，閱讀中容易接觸 到漢字的引申義，進而提升了識記能力。
除了上述以問卷方式調查學習者的漢字困難與學習，也有研究者歸結自己 的教學經驗、或透過考察學習者測驗卷，從測驗上的錯別字，歸類其漢字偏 誤，並根據結果提出相應的教學策略。
林維駿(2007)歸結自己的教學經驗而提出，華語學習者易因為母語背景因 素，未接觸過字詞間沒有間隔的寫法，故容易出錯。像是搞混華語雙字詞中的 漢字，把詞中前後字置換、或是部件錯寫成一樣。因此教師必須盡可能提供更 多歸納、整理漢字的方式幫助學習者學習漢字。
楊佳（2010）透過考察遼寧師範大學國際教育學院外國留學生 2007 年至 2008 年的漢字概論課共 4 次的期末試卷，分析留學生漢字偏誤主要類型，並提 出因應策略。研究者歸納出學生的漢字偏誤類型有筆劃增減、筆順偏誤、部件
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混淆等，建議華語教師透過整字教學法，先教獨體字、後教合體字，而非採用 筆劃教學法或部件教學法。
結合問卷調查與試卷測驗，李國慧（2012）針對 21 位零起點的非漢字文化 圈留學生作了問卷調查，再以試卷上的漢字偏誤進行分析統整，並針對學習者 的偏誤提出教學策略。研究者發現零起點的學習者在學習漢字的初始階段，主 要是靠機械記憶來識別漢字，學習者大多利用反覆抄寫練習，從漢字整體來感 知漢字的字形，忽視漢字形、音、義之間的聯繫，因此容易產生書寫偏誤。對 此，研究者提出的因應策略為，華語教師應當採取「強化部件意識」的教學策 略，將漢字部件作為漢字教學的中心，先讓學習者學會拆解部件，並強調某些 特定部件的固定位置，如「言字旁」、「竹字頭」，進而讓學習者熟悉漢字組 成結構，減少漢字偏誤。再者，華語教師應該講解漢字的文化內涵，幫助學習 者從文化層面來記憶漢字，而非死背硬記、反覆抄寫。
2、識記困難與因應策略
馮麗萍（2002）在法國一所大學，選取 25 名華語學習背景相仿的中文系二 年級學生，以美國普林斯頓大學編寫的一、二年級中文教材為測試材料進行紙 筆測驗，要求學生在規定時間內寫下漢字注音並造詞，並根據認知心理學中已 有的漢字加工規律的研究成果，結合外國學生的漢語學習特點將可能影響漢字 識別的因素設為參數，將這些因素和外國學生識字的結果之間的關係做了分 析，結果顯示影響漢字識別的主要因素有筆劃數、結構組成方式、字形熟悉度 和語音因素。14 劃以上的漢字錯誤率很高，對於學習者而言相當困難；漢字結 構以單體結構最易識記、左右結構字最難識記；字形熟悉度也是影響漢字識記 的重要因素，出現頻率越低的漢字，學習者備感陌生，自然有識記上的困難；
語音因素，例如聲旁能為漢字提供語音線索的漢字，如「枝」「芬」，識別正 確率遠高於聲旁與整字讀音無關的漢字。本研究就研究結果提出影響外國學生 漢字識記困難的因素，但尚未針對其困難提出任何因應的策略。
另一個以歐美學生錯別字為分析資料的研究，則是從歐美學生的漢字偏誤 規律得出其識字困難主要在於識別音近字，研究者張希峰（2007）以 1992 年至 2003 年間的「歐美學生錯別字語料庫」為分析資料，語料庫收錄歐美學生錯別 字、不規範字記錄兩萬餘條。「歐美學生錯別字語料庫」內容源自：漢語高級
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水平考試作文語料 585 篇，北京語言大學中介語語料庫作文語料 721 篇，總計 50 餘萬字，語料國別涉及五大洲 70 多個國家。研究者對語料庫中的錯別字進 行了考察，得出了中高級歐美學生錯別字的規律，隨著學習者華語能力提高，
音近字出錯的機率比形近字高。針對中高級歐美學生容易出錯的音近字，研究 者建議整理出幾組使用頻率較高的音近字，以聲旁分類，如「巴、芭、笆、
音近字出錯的機率比形近字高。針對中高級歐美學生容易出錯的音近字，研究 者建議整理出幾組使用頻率較高的音近字，以聲旁分類，如「巴、芭、笆、