瑞典華語學習者的漢字學習困難與因應策略之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學碩博士學位學程碩士學位論文. 指導教授：黃怡萍博士. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學 y. Nat. io. sit. 瑞典華語學習者的漢字學習困難與因應策略之研究. er. Swedish Learners’ a Difficulties and Coping Strategies of. n. iv l C n LearninghChinese i U e n g c hCharacters. 研究生：蕭郁芬中華民國 104 年 6 月.

(2) 謝辭能夠順利完成這份論文要感謝很多人，首先是一直給予許多教導與鼓勵的黃怡萍教授，教授給予我的不只是學術上的教導，而有更多心靈上的支持與鼓勵，讓我可以一次又一次的突破難關，這份感激不知道怎麼用言語形容，真的很感謝。還有兩位口試委員，招靜琪教授、駱藝瑄教授，相當感謝教授們在百忙之中抽出時間擔任口試委員，並且給予我相當寶貴的建議，非常的感謝！以及四位參與本研究的瑞典華語學習者，也非常感謝他們的積極參與，大方地分享自己的學習經驗。我也非常感謝一直陪伴我、支持我的家人，親愛的喔哈納！帥氣幽默的爸爸世衎、美麗優雅的媽媽桂英、獨立可靠的白熊老弟、才華洋溢的大姊婷婷、. 政治大糖、瑪琪朵、和小灰，因為你們總是為我打氣，總是給我滿滿的愛與信任，為立英氣逼人的姊夫文輝、可愛迷人的撒嬌軒軒、我最愛的寶貝方糖、黑糖、焦. ‧ 國. 學. 了你們，我會努力不懈地成為更好更棒的人！. 因為有大家的支持和幫助，我才能順利完成論文，由衷地感謝每一位參與. ‧. 我學術之路的貴人！我會將自己所得到的加倍地回饋給他人，努力充實自己，而成為更棒的華語教師，以幫助更多華語學習者！. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 摘要本研究旨在探索瑞典華語學習者漢字學習歷程、漢字學習困難、產生困難的因素及其之間的關係、以及因應困難的策略，屬質性個案研究。對象為瑞典林奈大學選讀初級華語課程的四位華語學習者，以深度訪談、學習週記、課室觀察作為資料收集方法。研究發現學習者的漢字學習困難，除了過去研究提出的漢字書寫、辨識、記憶困難以外，還有漢字讀音困難與線上資源應用困難。而他們面對漢字學習困難的因應策略可以分為三種，分別是積極的尋求老師協助、積極的尋求網路資源協助、消極的逃避。影響漢字學習的「內在因素」有「語言學習態度與方式」、「華語學習動機」、「對漢字的看法」；「外在因素」有「環境因. 政治大. 素」、「教學因素」、「簡繁體班因素」。影響漢字學習的內外在因素之間的. 立. 互動關係，除了「外在因素」的「教學因素」是單方面影響「內在因素」，其. ‧ 國. 學. 它的內在因素與外在因素都是相互影響。. 建議華語教學者除了加強學習者的漢字書寫、辨識、與記憶能力，還有漢. ‧. 字讀音的演練與線上資源應用的學習。而影響學習者漢字學習的因素有很多，. sit. y. Nat. 因素之間也會相互影響，因此教學者可以通過了解影響學習者漢字學習的內外. io. n. al. er. 在因素，而給予學習者適切的協助。. Ch. engchi. i n U. v. 關鍵詞：華語初學者、漢字學習、學習困難、因應策略、影響因素.

(4) Abstract This qualitative study aims to explore Swedish learners’ Chinese-characters learning process, with a focus on discovering their difficulties and coping strategies and identifying the factors that influence the learning of Chinese characters and their relationship. The research participants were four Swedish learners who took the class “Chinese for Beginners” in Linnaeus University in Sweden. Multiple sources of data were collected, including in-depth individual interviews, learning journals, and classroom observations. The results showed that the four participants had difficulties in learning Chinese characters, including reading, writing, recognizing, and memorizing Chinese characters as well as the application of online resources. Despite learning difficulties, these. 政治大. Swedish learners were actively asking for the teacher’s help, using the online re-. 立. sources, and passively avoiding facing leanring difficulties. The internal factors that. ‧ 國. 學. influence learning Chinese characters were “language learing attitudes and methods,” “the motivation of leanring Chinese,” “the feeling toward Chinese characters.” The external factors included “environmental factors,” “teaching factors,” and “tradition-. ‧. al/simplified Chinese charactes class factors.” The relationship between internal fac-. sit. y. Nat. tors and external factors were bi-directional, except that the ways the instructor teach. io. ally.. n. al. er. Chinese characters may influence students’ attitudes, motivation or feelings unilater-. Ch. i n U. v. This study suggested that Chinese teachers should enhance students’ Chinese-. engchi. characters writing, recognizing, memorizing ability and provide oppotunieis for beginners to practice reading Chinese characters and using online resources. It is also important for Chinese teachers to know the complexity and interaction of the factors that may influence students’ learning of Chinese characters. In so doing, Chinese teachers are able to offer beginners appropriate assistance in learning Chinese characters.. Keywords: Chinese beginners, learning Chinese characters, learning difficulties, coping strategies, affecting factors.

(5) 目錄第一章緒論 .............................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ...................................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ...................................................................................................... 3 第三節名詞解釋 .................................................................................................................. 4 第二章文獻研究 ...................................................................................................................... 5 第一節非漢字圈學習者漢字學習困難與因應策略 ......................................................... 5 第二節影響漢字學習的因素 ............................................................................................. 9 第三節影響華語學習的因素 ........................................................................................... 12 第四節針對影響華語學習因素的因應策略 ................................................................... 16. 政治大第一節研究場域與對象 ................................................................................................... 18 立. 第三章研究設計與實施 ........................................................................................................ 18. ‧ 國. 學. 第二節研究資料蒐集方法與步驟 ................................................................................... 20 第三節研究資料分析 ....................................................................................................... 25 第四章個案分析 .................................................................................................................... 28. ‧. 第一節簡體班：戴娃 ........................................................................................................ 28. sit. y. Nat. 第二節簡體班：史悠 ........................................................................................................ 55. io. er. 第三節繁體班：路亦思 .................................................................................................... 77 第四節繁體班：西蒙 ...................................................................................................... 100. n. al. i n U. v. 第五章跨個案分析 .............................................................................................................. 131. Ch. engchi. 第一節問題一、瑞典華語初學者漢字學習困難與因應策略為何?............................. 131 第二節問題二、瑞典華語初學者產生漢字學習困難的因素及其之間的關係為何？141 第六章結論與建議 .............................................................................................................. 153 第一節發現與貢獻 .......................................................................................................... 153 第二節建議 ...................................................................................................................... 154 參考文獻 ............................................................................................................................... 156 附錄一、學習週記 ............................................................................................................... 159 附錄二、訪談問題 ............................................................................................................... 160. I.

(6) 表目錄表 1 從過去研究中所整理的漢字學習困難................................................................ 6 表 2 影響華語學習之因素.......................................................................................... 13 表 3 過去研究提出影響漢字學習的因素.................................................................. 16 表 4 研究參與者的背景資料...................................................................................... 20 表 5 訪談時間表.......................................................................................................... 21 表 6 訪談步驟.............................................................................................................. 25 表 7 漢字學習困難與因應方式................................................................................ 132 表 8 影響漢字學習的因素........................................................................................ 142 表 9 影響漢字學習的因素之間的關係 .................................................................... 149. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v.

(7) 第一章緒論第一節研究背景與動機隨著中國經濟的發展和國際交流的日益廣泛，世界各國對華語學習的需求急劇增長。根據中國官方統計，目前約有 4000 萬非中文母語人士學習華語， 2020 年時更將達到一億人。英國語言學家 David Graddol 也在 2004 年第 303 期的《科學月刊》中以「英文的未來」一文預測，到 2050 年時，全世界最普遍的語言將是中文，各國教育機構都已積極推動華語學習。例如：中國教育部專門推動國際華語學習的單位，「國家漢辦」，從 2004 年開始至今，在全世界 116 個國家建立了 430 多個孔子學院，以教授華語和傳播中國文化為宗旨；日本有 200 萬人學習華語，500 所高等教育機構提供中文課程，其中 85 所設立華語專. 政治大. 業科系；韓國所有的大學都提供華語課程；泰國自初等教育機構便開始提供華. 立. 語課程；美國聯邦政府也於 2006 年將中文列為「戰略語言」之一，積極推動華. ‧ 國. 學. 語學習，至今已有 700 所高等教育機構提供華語課程；英國每 7 所中學就有 1 所提供華語課程；總管法國華語教學的 Joel Bel Lassen 在 2013 年 5 月時接受中. ‧. 央社記者採訪時，提到在法國，華語地位已晉升到第一或第二外語，法國本土. sit. y. Nat. 26 學區中，已有 25 個學區提供華語課程。. io. er. 由於世界對於華語學習的關注與需求日益增加，學界也針對不同母語學習者的學習情況加以研究。張金蘭（2012）指出，學習者對於漢字的掌握程度會. n. al. Ch. i n U. v. 直接影響到華語的學習，因此漢字被視為學習華語的一大關鍵。學習者有無漢. engchi. 字背景會直接影響到漢字習得，故漢字學習的研究對象主要分為兩大類：其一為漢字圈學習者，如日本、韓國學習者；其二為非漢字圈學習者，指完全沒有漢字背景，如英國、美國等學習者。漢字圈華語學習者因為母語文字系統中已有漢字，受到母語負遷移影響，容易在漢字讀音上發生謬誤，但相對於沒有漢字背景的非漢字圈華語學習者，漢字圈華語學習者已具有認知漢字的能力，可以更快且更容易掌握漢字（孫德金，2006）。許多針對漢字圈與非漢字圈華語學習者的研究指出，漢字圈華語學習者認為華語學習的難點在於聲調，而非漢字圈華語學習者，特別是初級學習者，認為華語最大的難點就在於漢字學習（李瑞芳，2002；朱芳華，2006；昌晶，2008）。. 1.

(8) 現今關於漢字學習的研究，大多以非漢字文化圈華語學習者為研究對象，試圖採用不同的教學模式、教學設計與教學策略，以實驗的方式來探究教學成效。研究流程通常是於在課前先進行前測，以瞭解學習者的漢字偏誤，再根據學習者的漢字偏誤，採用針對性的教學模式，如：部件教學、字形教學等，進行為期數週的教學，教學結束後再進行後測，探究學習者在接受不同教學模式與教學策略後，漢字程度是否有所提升（李蕊，2008；吳煥寶，2010；曲鳳榮，2012；趙寧，2011；錢學烈，1998）。除了研究各式教學模式與教學策略對於學習者漢字能力提升的成效以外，也有以問卷、教學實驗等方式，調查學習者漢字習得規律與漢字學習策略，探討其認知漢字的過程與學習漢字所採用的策略（江新、趙果，2001；何瓊，2008；張仕梅，2012；張金蘭，2012，莫. 政治大方式調查學習者的學習困難與因應策略，讓華語教師瞭解學習者在不同階段可立為中，2013）。另外，也有針對華語學習者的漢字學習困難之研究，以問卷的. ‧ 國. 學. 能會遇到的漢字學習困難（江新、趙果，2001；馮麗萍，2002；汪琦，2006；張希峰，2007；楊佳，2010；李國慧，2012）。. ‧. 以往的漢字學習研究，透過問卷或實驗的方式調查學習者的學習困難，歸納整理出學習者常遇到的困難與其影響因素（劉珣，2000），針對影響漢字學. y. Nat. io. sit. 習的因素而給予教學上的建議。但是，語言教學是相當複雜的（吳文，. n. al. er. 2011），除了了解「語言難點」、「學習者自身特性」以外，探究「學習者」. i n U. v. 與「學習環境」的關係與互動情形，也能夠幫助教學者更全面地理解語言教. Ch. engchi. 學。正如同語言教育學者 Van Lier(2000)所說，語言教學應該考慮到不同學習者在學習環境中對語言的「符擔性」(affordance)，即「語言學習」不是孤立的活動，並非「輸入」(input)固定語碼的過程；而是學習者與語言環境的互動過程。在學習漢字的過程中，影響漢字學習的因素也是互動生成，學習者自身因素與外在環境因素是相互影響的。然而，過去針對漢字學習困難的研究，大多以問卷的方式調查學習者漢字學習困難；或是以教學實驗等方式一探學習者的學習困難。但是卻無法從中了解學習者自身與外在環境間的互動情形，因此也沒能全面性地掌握學習者的學習情況。因此，研究者希望採以質性研究方式，透過訪談、課室觀察、學習週. 2.

(9) 記等資料的檢視與分析，深入的了解學習者學習漢字的過程中會產生哪些困難、困難又是如何產生、學習者又採取哪些方式因應遇到的困難。一向相當注重外語學習的國家「瑞典」，自 2009 年起，瑞典教育科技部部長便積極推動華語學習，並強烈表示學習中文的學生能有更好的未來（新華網，2012）。現今針對瑞典的華語學習研究有二，其一是姜藜藜（2011）以自身在瑞典烏普薩拉大學交換學習的半年期間，考察走訪瑞典開設華語課程的五所大學，對瑞典華語教學與學習情況做簡要的總結，提出瑞典該地缺乏華語學習資源、華語師資、華語教材等，華語學習不易；其二是周沁（2013）以瑞典林奈大學作為研究場域，與當地華人留學生共同合作開設華語課程，從課前準備、課程宣傳、課後檢討，一一說明準備華語課程的過程與困難，並提出當地. 政治大. 的華語資源缺乏、華語課程準備困難等問題。. 立. 從上述瑞典的華語學習研究可得知瑞典的華語學習現況，當地有華語學習. ‧ 國. 學. 需求，卻因為資源匱乏，導致華語學習困難。但是以上研究皆從「教學者」視角出發，考慮到「語言學習」的主角是「學習者」自己，若能從「學習者」的. ‧. 角度進行研究，便能更深入了解學習者的學習情形。因此本研究以「學習者」. sit. y. Nat. 角度出發，聚焦在「漢字學習困難」，企以探究瑞典的華語學習者在漢字學習上會遇到哪些困難及因應方式為何，又是如何產生這些困難、學習者自身與外. io. n. al. er. 在環境相互的關係與影響又是如何。. 第二節研究目的與問題. Ch. engchi. i n U. v. 根據前述研究背景與動機，歸納本研究之目的如下： 1. 瞭解瑞典華語初學者漢字學習歷程； 2. 瞭解瑞典華語初學者產生漢字學習困難的因素及其之間的關係； 3. 瞭解瑞典華語初學者對於漢字學習困難的因應對策； 4. 依照研究結論，提出改善瑞典華語初學者的漢字學習困難之建議。根據上述研究目的，本研究以瑞典林內大學華語班的華語初學者為研究對象，欲探討之問題如下： 1. 瑞典華語初學者漢字學習歷程為何？ 3.

(10) 2. 瑞典華語初學者漢字學習困難為何？ 3. 瑞典華語初學者產生漢字學習困難的因素及其之間的關係？. 4. 瑞典華語初學者對於漢字學習困難的因應對策為何？第三節名詞解釋 1. 華語、漢語、對外華語教學、對外漢語教學本研究所提之「華語」，為臺灣對外代表中華民國標準語之名稱，即中國大陸地區所稱的「漢語」、「普通話」。臺灣「對外華語教學」，即中國大陸稱為「對外漢語教學」，指「華語」、「漢語」作為外語或作為第二語言的教學（徐子亮，2008）。. 2.. 治政大漢字圈與非漢字圈華語學習者立. 「漢字圈」與「非漢字圈」相對，「漢字圈華語學習者」即身處. ‧ 國. 學. 「漢字文化圈」的華語學習者，是歷史上或現在以漢字作為傳播工具和文化載體，本國語言大量借用古漢語詞彙的東亞地區，主要為中國、日. ‧. 本、朝鮮、韓國、越南。「非漢字圈華語學習者」，即身處「非漢字文. Nat. sit. y. 化圈」，是沒有任何漢字背景、母語是拼音文字的的華語學習者（趙金. n. al. er. io. 銘，2004）。. 3. 漢字學習. Ch. engchi. i n U. v. 本研究的「漢字學習」是指學習漢字的形、音、義，能夠掌握漢字的基本知識，如拼音、筆劃、筆順、結構，並懂得運用漢字，能聽音知義、正確讀出漢字、寫出字、詞、句子（胡文華，2008）。 4. 部件漢字的「部件」是指漢字字形結構的基本單位，具有組配漢字的功能，每個「部件」會按照規則在「方形結構」中組字，這些部件可能帶有「音」或「意」的訊息，有助於學習者瞭解漢字的整體意義（王寧，2002）。. 4.

(11) 第二章文獻研究本章由四個小節所組成，分別是非漢字圈學習者漢字學習困難與因應策略、影響漢字學習的因素、影響華語學習的因素、針對影響華語學習因素的因應策略。第一小節的文獻研究，是針對「非漢字圈學習者在漢字學習歷程中所遇到的漢字學習困難及其因應策略」的相關文獻進行梳理彙整，整理出兩大學習困難，分別為「書寫困難」與「識記困難」，而因應策略的部分通常為「給予教師的教學建議」，像是讓老師改變教學方式或提供學習者不同的學習策略以因應學習困難；第二小節則是針對「影響漢字學習因素的研究」整理彙整為四大. 治政大式」、「對漢字的情感因素」；第三小節是從過去研究中整理出「影響華語學立習因素」，包含了學習者個體的內在因素，如認知因素、情感因素；或是學習因素，分別是「學習者的母語背景」、「漢字學習策略」、「教學訓練方. ‧ 國. 學. 者個體以外的外在因素，如環境因素等；第四小節是「針對影響華語學習的因素的因應策略」，即當學習者因為影響華語學習的外在因素或內在因素，而遭. Nat. sit. 第一節非漢字圈學習者漢字學習困難與因應策略. y. ‧. 遇學習困難時，所採取的因應策略。. n. al. er. io. 目前針對華語學習者漢字學習困難與因應策略之研究，研究對象可分為漢. i n U. v. 字圈與非漢字圈華語學習者。漢字圈華語學習者本身母語就有漢字的文字系. Ch. engchi. 統，漢字認知沒有問題，但會受到母語中漢字用法的影響，產生負遷移，不過只是部分字詞用法的謬誤，漢字並非其學習華語的最大難點（潘先軍， 2002）。與漢字圈華語學習者不同，非漢字圈華語學習者不會受到負遷移影響，但因為對於漢字沒有任何的認知基礎，讀寫漢字是其漢語學習上最大的困難（江新，2001）。漢字學習困難可分為書寫問題與識記困難兩大類，第一類書寫問題，如書寫漢字時發生的筆畫謬誤（如：筆畫增減、變形等）、部件謬誤（如：部件混淆、易位、遺失等）、結構錯誤（如：將上下結構的「男」寫成左右結構「田力」）；第二類識記困難，如形音相近的字混用（如：分不清「共」、「供」或是「園」、「圓」混用），整理成表 1 如下： 5.

(12) 表 1 從過去研究中所整理的漢字學習困難. 書寫困難. 識記困難. 漢字學習困難. 因應方式. 書寫漢字時出現筆畫謬誤. 改變學習策略，不可太住重漢字的整體形狀. 書寫漢字時出現字形錯誤. 改變學習策略，不可過於依賴漢字偏旁. 書寫漢字詞彙時把詞中前後字置換、或是部件錯寫成一樣. 教師應提供更多歸納、整理漢字的方式幫助學習者. 筆畫越多的漢字越難記憶. 教師應該先從筆畫簡單的獨體字開始教. 聲旁相同的音近字容易混淆. 歸納幾組常用的音近字幫助識記. 學. ‧ 國. 立. 政治大. 1、書寫問題與因應策略. ‧. 江新、趙果（2001）參照 Oxford（1990）的 SILL（Strategy Inventory for Language Learning ）語言學習策略量表，再以認知心理學、教育心理學關於學. y. Nat. sit. 習策略的理論為基礎，編制漢字學習策略量表，其中包括學習者在漢字學習過. n. al. er. io. 程中各種練習與記憶漢字的活動、及學習者對自己的漢字學習活動的管理，以. i n U. v. 漢字學習策略量表調查北京語言文化大學漢語學院基礎系的留學生，要求留學. Ch. engchi. 生根據自己的實際情況對量表上項目做五等級的評價，從「從不這樣做」到「總是這樣做」，來瞭解留學生的學習策略為何。參與研究的留學生來自不同的國家，學習漢語的時間從 4 個月到 9 個月不等，回收 136 份有效問卷。結果發現，留學生大多採用字形策略、重複策略學習漢字，注重漢字整體形狀和簡單重複，較少使用歸納策略，即將漢字形近字、同音字、形聲字進行歸納，利用聲符、意符學習漢字。因為留學生習慣將漢字視為圖畫，例如把「商」字當作一張悲傷的臉，試圖賦予漢字特別的意義、幫助記憶，反而容易在書寫漢字時出現筆畫謬誤。本研究提出留學生的學習策略與漢字偏誤之間的關係，若採用不同的學習策略，對於書寫漢字就會產生不同的影響，研究者更針對結果對. 6.

(13) 教師提出建議，期許教師能夠鼓勵學習者採取更有效率的學習策略來學習漢字。除了調查華語學習者的漢字學習策略與漢字偏誤的關係，也有以問卷或測驗等方式，來探討華語學習者的漢字偏誤規律與類型的研究（李國慧，2012；汪琦，2006；楊佳，2010）。汪琦（2006）將 32 名中級程度歐美學習者分為選修漢字課的 A 組、未選修漢字課的 B 組，在學期初、學期末進行兩次問卷調查，以瞭解學習者漢字學習困難與解決困難的方法，並提出教學建議。漢字學習困難調查表項目有：按照形音義三者分類，涵蓋了漢字的基本知識，如漢字結構、漢字筆劃、漢字筆. 政治大. 順、形近字認讀、手寫體漢字認讀、單個漢字的認讀、同音字、多音字等；解決困難調查表項目有：反覆寫、讀、聽；系統歸納偏旁來記憶漢字；用表意偏. 立. 旁辨別形近字；利用表音偏旁記憶讀音；使用表意偏旁猜測字義；使用自製的. ‧ 國. 學. 漢字卡片練習；使用上下文記憶字義。第一次的調查，兩組學習者沒有顯著差異，而第二次調查，A 組學生由於經過一學期系統性的學習漢字，筆畫偏誤明. ‧. 顯的減少，機械式的反覆抄寫策略也逐漸由歸納策略所取代，採用系統性的歸. sit. y. Nat. 納偏旁以記憶漢字，但也因為過於依賴漢字偏旁來識別漢字的讀音與意義，導致字形錯誤或字音錯誤等書寫困難。B 組學習缺乏系統性漢字教學，但由於長. io. n. al. er. 期處於自我摸索的階段，容易養成在閱讀中識別漢字的習慣，閱讀中容易接觸. Ch. 到漢字的引申義，進而提升了識記能力。. engchi. i n U. v. 除了上述以問卷方式調查學習者的漢字困難與學習，也有研究者歸結自己的教學經驗、或透過考察學習者測驗卷，從測驗上的錯別字，歸類其漢字偏誤，並根據結果提出相應的教學策略。林維駿(2007)歸結自己的教學經驗而提出，華語學習者易因為母語背景因素，未接觸過字詞間沒有間隔的寫法，故容易出錯。像是搞混華語雙字詞中的漢字，把詞中前後字置換、或是部件錯寫成一樣。因此教師必須盡可能提供更多歸納、整理漢字的方式幫助學習者學習漢字。楊佳（2010）透過考察遼寧師範大學國際教育學院外國留學生 2007 年至 2008 年的漢字概論課共 4 次的期末試卷，分析留學生漢字偏誤主要類型，並提出因應策略。研究者歸納出學生的漢字偏誤類型有筆劃增減、筆順偏誤、部件 7.

(14) 混淆等，建議華語教師透過整字教學法，先教獨體字、後教合體字，而非採用筆劃教學法或部件教學法。結合問卷調查與試卷測驗，李國慧（2012）針對 21 位零起點的非漢字文化圈留學生作了問卷調查，再以試卷上的漢字偏誤進行分析統整，並針對學習者的偏誤提出教學策略。研究者發現零起點的學習者在學習漢字的初始階段，主要是靠機械記憶來識別漢字，學習者大多利用反覆抄寫練習，從漢字整體來感知漢字的字形，忽視漢字形、音、義之間的聯繫，因此容易產生書寫偏誤。對此，研究者提出的因應策略為，華語教師應當採取「強化部件意識」的教學策略，將漢字部件作為漢字教學的中心，先讓學習者學會拆解部件，並強調某些特定部件的固定位置，如「言字旁」、「竹字頭」，進而讓學習者熟悉漢字組. 政治大. 成結構，減少漢字偏誤。再者，華語教師應該講解漢字的文化內涵，幫助學習. 立. 者從文化層面來記憶漢字，而非死背硬記、反覆抄寫。. ‧ 國. 學. 2、識記困難與因應策略. 馮麗萍（2002）在法國一所大學，選取 25 名華語學習背景相仿的中文系二. ‧. 年級學生，以美國普林斯頓大學編寫的一、二年級中文教材為測試材料進行紙. sit. y. Nat. 筆測驗，要求學生在規定時間內寫下漢字注音並造詞，並根據認知心理學中已. io. er. 有的漢字加工規律的研究成果，結合外國學生的漢語學習特點將可能影響漢字識別的因素設為參數，將這些因素和外國學生識字的結果之間的關係做了分. n. al. Ch. i n U. v. 析，結果顯示影響漢字識別的主要因素有筆劃數、結構組成方式、字形熟悉度. engchi. 和語音因素。14 劃以上的漢字錯誤率很高，對於學習者而言相當困難；漢字結構以單體結構最易識記、左右結構字最難識記；字形熟悉度也是影響漢字識記的重要因素，出現頻率越低的漢字，學習者備感陌生，自然有識記上的困難；語音因素，例如聲旁能為漢字提供語音線索的漢字，如「枝」「芬」，識別正確率遠高於聲旁與整字讀音無關的漢字。本研究就研究結果提出影響外國學生漢字識記困難的因素，但尚未針對其困難提出任何因應的策略。另一個以歐美學生錯別字為分析資料的研究，則是從歐美學生的漢字偏誤規律得出其識字困難主要在於識別音近字，研究者張希峰（2007）以 1992 年至 2003 年間的「歐美學生錯別字語料庫」為分析資料，語料庫收錄歐美學生錯別字、不規範字記錄兩萬餘條。「歐美學生錯別字語料庫」內容源自：漢語高級 8.

(15) 水平考試作文語料 585 篇，北京語言大學中介語語料庫作文語料 721 篇，總計 50 餘萬字，語料國別涉及五大洲 70 多個國家。研究者對語料庫中的錯別字進行了考察，得出了中高級歐美學生錯別字的規律，隨著學習者華語能力提高，音近字出錯的機率比形近字高。針對中高級歐美學生容易出錯的音近字，研究者建議整理出幾組使用頻率較高的音近字，以聲旁分類，如「巴、芭、笆、疤、吧」，或「方、芳、坊、枋」，幫助學生釐清易混淆的音近字。從上述研究可以看到過去關於漢字學習困難與其因應策略的研究，主要透過分析問卷、試卷、語料庫等方式，調查學習者的漢字偏誤，並根據不同階段、不同程度學習者的漢字偏誤，整理出學習者採取的因應策略，即面對漢字偏誤所採取的學習策略，並提出相應的教學策略或建議給教師，希望能夠解決學生的學習困難。. 立. 政治大. 第二節影響漢字學習的因素. ‧ 國. 學. 綜觀現今關於漢字學習影響因素的研究，可將影響因素分為五類，分別是學習者的母語背景、漢字學習策略、教學訓練方式、對漢字的情感因素、漢字字. ‧. 體因素：. y. Nat. sit. 1. 學習者的母語背景. n. al. er. io. 白劍波（2007）總結自己的教學經驗，提出非漢字圈的華語學習者，特別. i n U. v. 在初學階段，從華語學習的各個面向來看，在漢字學習上遇到的困難最多。因. Ch. engchi. 為身為非漢字圈的華語學習者，完全沒有任何的華語背景，在學習漢字的過程中，必須適應方塊漢字的認知模式，改變原有的思維習慣，同時要得識記漢字的三要素，形、音、義，記憶字形的完整結構關係，並且建立形音義三者間的聯繫，這對已經習慣拼音文字見形便可知音的非漢字圈初學者而言，漢字是難懂又難學。除了從自己的教學經驗中歸納出非漢字圈初學者對漢字的畏難因素，也有以語料庫為分析資料，將漢字圈與非漢字圈的華語學習者之語料作比較，將出現頻率最高的常用字偏誤作分析，以探究漢字圈與非漢字圈華語學習者產生偏誤的背後因素。. 9.

(16) 黃偉（2012）以中國漢語水平考試 HSK 高等作文語料庫為分析資料，從語料庫中分別比較以日語為母語、以韓語為母語、以及來自歐美地區的學生之語料進行分析，將研究範圍限定在 3500 個常用字範圍內，將其出現頻率最高的錯字挑出分類，以獨體字與合體字進行分析。研究結果顯示屬於漢字圈的日韓學習者與非漢字圈的歐美學習者，在獨體字的偏誤沒有太大的差異，但對於結構較為複雜的合體字，非漢字圈的歐美學習者書寫錯誤率較高，歸因於其語言系統無漢字，因而學習者面對結構較為繁複的合體字，容易發生書寫偏誤等漢字學習困難。 2. 漢字學習策略. 政治大. McGinnis(1995)以問卷的方式，針對剛開始學習華語的美國大學生進行漢字學習策略調查，結果是多數學生皆採以機械重覆和編造故事的學習策略來記憶. 立. 漢字。. ‧ 國. 學. Ke (1998)同樣採以問卷的方式，針對以漢語作為第二外語學習的美國大學生進行漢字學習策略調查，得到的結果與 McGinnis(1995)的研究一致，大部分的. ‧. 華語初學者在學習漢字的時候，都是採用機械重覆策略，再次強調了重覆書寫. sit. y. Nat. 策略的重要性。. er. io. 江新、趙果(2000)參照 Oxford (1990) 的語言學習策略量表，以及 McGinnis. al. v i n Ch 調查問卷的方式進行對美國某大學的華語初學者進行研究。研究結果也與先前 engchi U n. (1995)、Ke (1998)對漢字學習策略的研究，所編制了新的漢字策略調查表，以. 兩個研究相同，受試者使用頻率最高的學習策略為重覆書寫的這「機械重覆策略」以及透過字形做聯想的策略，即「編造故事策略」。葉德明(2000)同樣以調查問卷的方式，針對師大國語中心中，十二位中高級、國籍不單一的學習者進行研究，歸納整理出外國學生最常使用的漢字學習策略，其中使用頻率最高的漢字學習策略為書寫漢字、利用字卡練習、拆解漢字。從以上幾個研究可以看出，過去關於漢字學習策略的研究都是以問卷的方式，讓學習者自行勾選最常使用的漢字學習策略，而華語初學者使用頻率最高. 10.

(17) 的漢字學習策略為「機械重覆策略」、「編造故事策略」；中高級的華語學習者則是會採以字卡或拆解漢字等策略學習。 3. 教學訓練方式朱志平、方麗娜（1999）考察兩組波蘭學生與一組美國學生的漢字習得情形，以波蘭密大東方研究院華語專業的兩組學生為主要考察對象，並以同屬印歐語系的美國學生為參照對象，以兩組學生的各類作業作為分析依據，包括生字練習本、每週漢字測驗、作文等，從作業的錯字偏誤來分析。主修華語專業的波蘭學生與選修華語為外語的美國學生，在讀寫總時數、習字量、接觸華語的時間等參數都相同或相近，但波蘭組學生受到的教學訓練為基本概念掌握，. 政治大. 如筆畫、筆數、筆順；基本技能的掌握，如反覆讀寫生字、漢字書寫作業、生字測驗；漢字結構的認識，如透過傳統六書理論，幫助學習者掌握漢字；而美. 立. 國組學生受到的教學訓練僅限於基本技能的掌握，但缺乏基本概念的掌握、以. ‧ 國. 學. 及認識漢字結構。研究者總結兩組學生的作業表現，發現缺乏基本概念訓練的美國組學生，即使讀寫練習時間、習字量與波蘭組學生相當，但從作業的偏誤. ‧. 中可得出，其筆劃謬誤源自漢字基本概念的缺乏。兩組學生所受的教學訓練不. sit. y. Nat. 同，而影響其漢字學習。. io. er. 4. 對漢字的情感因素. al. v i n Ch 習者的識字學習，提出影響非漢字圈華語學習者的漢字學習因素與中國兒童識 engchi U n. 崔永華（2008）從現今文獻探討，以母語兒童識字經驗推衍至外國華語學. 字有很多相似的地方。兩者的漢字學習皆始自於認字，會先認識一些字、但是不會寫，接著會寫其中一些簡單的字、然後是跟自己有密切關係或是感興趣的字，即使筆畫或結構複雜，但因為其漢字與自己關係密切，反而容易記住。尹杰（2013）以泰國曼谷某小學四、五、六年級的 575 名泰國非華裔生，通過漢字筆試測驗的方法獲得數據，測驗方式從認讀和書寫兩方面進行，並針對所得數據進行偏誤分析。研究結果顯示，泰國學生的偏誤並非發生在書寫結構複雜的漢字，反而是一些筆畫少、結構簡單、但日常生活中較少出現的漢字。學生對於與自己有密切關係的漢字掌握上表現極佳，例如爸爸、媽媽、泰國、佛祖等。研究者強調，學習者對於漢字的情感因素，會影響其學習動機， 11.

(18) 對於自己喜好的詞彙或者常接觸的詞彙，學習者通常願意花費更多時間學習，便反映在學習成果上。 5. 漢字字體因素張曉濤(2005)統整自己過去的教學經驗得知，不同書本上或線上資源裡的漢字，很可能因為不同的書寫方式，如筆劃粗細的差異、或是筆劃間的不同的交會、連結，讓學習者對漢字書寫方式產生混亂、而產生畏難情結。然而，導致非漢字圈華語學習者產生漢字學習困難的原因，除了上述研究提及的，華語學習者的母語系統沒有漢字、導致認知漢字不易而產生書寫與識記困難以外；學習策略的不同；教學訓練的方式差異；對漢字的情感因素；漢. 政治大第三節影響華語學習的因素立. 字字體因素等，都是影響漢字學習的因素。. ‧ 國. 學. 華語學習者將華語當作第二語言學習，然而影響第二語言學習的因素有很多。束定方（1994）根據外語習得過程的特點和規律，將影響外語學習的因素. ‧. 分為三大類：學習者個人因素，如年齡、智力、性格、動機等；學習過程因素，如原有知識、學習者策略等；環境因素，如課程設置、教材教法等外在因. sit. y. Nat. 素。. n. al. er. io. 李鴻儀（1998），則是將影響因素聚焦在學習者個體，分為生理因素、認. i n U. v. 知因素、情緒心理因素。生理因素即學習者的身體機能是否正常運作，包括腦. Ch. engchi. 神經語言功能及發音器官的機能；認知因素即語言的理解及產生的認知過程，如從語言訊息的接收和輸出；情緒心理因素情緒，包括自信、冒險性、態度、焦慮與動機等，常是預期與解釋學習結果的重要指標。劉珣（2000）將影響華語學習的因素分為學習者個體因素與語言學習環境，學習者個體因素包含認知因素、情感因素；語言學習環境因素有社會環境與課堂環境。華語學習者的認知因素可分為智力、語言學能、認知方式、學習策略和交際策略，智力、語言學能、認知方式是先天具備的能力，然而學習策略與交際策略可透過學習來培養與訓練；情感因素分為，動機、對目的語（社會文化）的態度、對課程、教師和教材的態度；語言學習環境因素可分為社會環境與課室語言環境。 12.

(19) 綜觀上述影響華語學習的因素，本研究將針對影響華語學習的內部因素與外部因素來深入探討，採用劉珣（2000）的分類方式，請參考下列表 2：. 表 2 影響華語學習之因素. 學習者個體因素. 1. 智力. 認知因素. 2. 語言學能. （內部因素）. 3. 學習策略與交際策略 4. 認知方式情感因素. 立. 動機：內部動機；外部動機\ 政 1.治大 2. 態度：對目的語社會與文化的. ‧ 國. 學. 態度對目的語的態度對課程、教師、教材的態度 1. 學習者所處的大環境. 社會環境因素. ‧. 語言學習環境因素. 2. 學習者的家庭環境. （外部因素）. Nat. 1. 課堂上教師的目的語語言輸入 2. 課堂上進行的操演活動. n. al. er. io. sit. y. 課堂環境因素. 資料來源：研究者整理自劉珣（2000）. Ch. engchi. i n U. v. 1. 學習者個體因素先天具備的能力有智力，即人的心理機能，是成功認識客觀事物和解決問題的重要因素；語言學能可分為語音編碼解碼能力、語法敏感性、記憶能力、歸納能力；認知方式指的是學習者學習的方式。應對策略有交際策略和學習策略，交際策略是學習者在交際中遇到困難，為了順利進行語言交際活動，有意識而採取的策略，例如，迴避策略、依賴母語、以目的語為基礎解決問題、等待或使用體勢言、跟對方求助；學習策略是學習者為了有效掌握語言規則系. 13.

(20) 統，發展言語技能和語言交際能力，解決學習過程中所遇到的困難，而採取的各種計劃、方法、技巧。柳燕梅（2009）針對北京語言大學速成學院的 4 個班級，作了一項漢字學習策略使用的教學實驗研究。研究者將 2 個班級作為接受漢字學習策略訓練的實驗班，另外 2 個班級作為對照組，以問卷的方式進行調查。接受漢字學習策略訓練之前，兩邊都先接受第一次問卷調查，了解他們對漢字學習策略的使用情況。再根據調查結果設計漢字學習策略，包含了記憶策略（回憶默寫、聯想、關鍵部件、利用語境、比較、規律複習）、組織策略（分類、利用工作）、應用策略（寫作練習）和管理策略（預先計劃、自我監控、自我評估）等一共 12 項策略。根據策略訓練計劃對 2 個實驗班進行了訓練，一個班採用策略訓練語. 政治大. 漢字教學相結合的訓練方式，並且於教學後立即安排練習時間，一共訓練 6. 立. 次，一次 30 分鐘；另一個班採用講座的型式，集中訓練 2 個小時，訓練結束. ‧ 國. 學. 後，全部一起接受第二次問卷調查。調查結果顯示，實驗組的策略使用頻率較對照組高；2 組實驗組相比，在教學後立即練習的實驗組，比單純聽講座的實. ‧. 驗組，更能減輕記憶漢字的書寫負擔。. sit. y. Nat. 劉珣（2000）將影響華語學習的情感因素分為，動機、對目的語（社會文化）的態度、對課程、教師和教材的態度。華語學習動機可分為內部動機和外. io. n. al. er. 部動機。內部動機是個體自身所產生的動力，與 Lambert 跟 Gardner 所提出的融. Ch. i n U. v. 合型動機一樣，是發自於學習者自身的喜好，屬於長期的學習；不同於受到外. engchi. 部因素的外部動機，是因為別人的影響、外在因素的左右，才投入學習。或是考量目的、利益的工具型動機，是短時間內要完成、偏重成果的學習。劉珣認為學習態度是個體對某種客觀事物的評價性反應，並反映出對之採取行動的傾向性，可從下面幾個面向來看：對目的語社會文化的態度、對目的語的態度、對課程、教師和教材的態度，若學習者對目的語社會文化的態度非常積極正面，自然會熱衷於參與學習，也會隨著態度的不同、對學習造成不同的影響。如陳琦（2007）針對 31 名來臺的國際交換學生做了問卷調查，欲探討交換生在臺灣學習華語文的情形。研究發現，國際交換學生學習態度，主要是受到外在環境的影響，例如寄宿家庭、學校等，若寄宿家庭在南部，相對北部的交換生，住在南部的交換生平時學習中文的機會不多、學習態度也較為消極。 14.

(21) 2. 語言學習環境因素影響華語學習的外在因素可分為社會環境與課室語言環境。社會環境指的是學習者所處的整個大環境，例如來臺留學的外籍生，臺灣就是學習者所處的大環境，能否適應臺灣社會的風俗習慣，也是影響華語學習的一大因素；另外社會環境也包含家庭，當學習者面臨難題，家人扮演的角色又為何。此外，課室語言環境則是把範圍縮小至教室，教師的目的語輸入、學習者用目的語進行操練或交際語言活動都屬於課室語言環境的一環。如林雅惠（2004）針對國立師範大學國與中心初、中、高三個程度，共 13 個班級，進行訪談與課室觀察，以了解華語教師課堂語言對學生學習的影響。研究發現，對於初級程度學生，華語教師若以目標語為教學語言，學生會感到有負擔、壓力大，無法跟上學習進. 政治大. 度，甚至會萌生退意；而中級與高級程度的學生，卻會因為教師不經意使用目. 立. 標語以外的語言，如英語或日語，而感到不悅、不耐煩，可見課室語言對於華. ‧ 國. 學. 語學習者的影響。. 根據上述研究可以看出，影響華語學習的因素不僅在於語言認知層面，學. ‧. 習者個體的情感因素、語言學習環境的外部因素，都是影響學習的重要因素。. sit. y. Nat. 然而筆者根據劉珣（2000）影響華語學習的因素之表格為依據，將上一節「影. io. n. al. er. 響漢字學習的因素」整理成下列，表 3:. Ch. engchi. 15. i n U. v.

(22) 表 3 過去研究提出影響漢字學習的因素學習者個體因素. 認知因素. 學習策略: 學習者用機械抄寫策略容易產生書寫偏誤母語背景: 非漢字圈學習者面對結構複雜的漢字容易產生書寫偏誤. 語言學習環境因素. 情感因素. 情感因素: 學習者更能記住自己喜歡、或是與自己有密切關係的字. 課堂環境因素. 教學方式: 缺乏漢字基本概念的教學容易攘學習者產生書寫偏誤. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 第四節針對影響華語學習因素的因應策略. 當學習者遭遇內部或外部等因素影響而產生困難，所採取的解決方式，即. y. Nat. sit. 因應策略。關於「因應」的意義，根據李豐里（2000），「因應」即學習者面. er. io. 臨壓力情境時，為了解決其困難，所做的努力；楊淑蓉（2005）則是將「因. al. n. v i n Ch 困難的處理方式；廖梅芳（2007）所說的「因應」，是個體面對內外在的壓力 engchi U 應」定義為，以積極或消極的態度，在情緒認知或行為上所採取用以解決學習. 或困難，依照本身的條件所採取的處理方式，用以處理衝突、減輕壓力。現今關於影響華語學習因素的因素策略之相關研究，可分為學習者所遭遇的內部因素與外部因素分別產生的困難與因應方式(黃儀瑄，2007；呂啟萱， 2011)：黃儀瑄(2007)就外籍華語學習者的學習焦慮狀況進行研究，以問卷的方式調查十位來自日本、韓國、歐美國家、與拉丁美洲國家不同華語程度的外籍學生，調查其在台學習華語期間，產生哪些學習焦慮、又採以何種因應方式解決焦慮。研究者將因應焦慮方式分類為，解決問題、求助、迴避、忍耐或合理化。遇到狀況而感到焦慮時，主動求助、努力解決問題，這兩種因應方式被視 16.

(23) 為積極主動的解決方式；另外，迴避問題、忍耐現狀或試圖將遇到的問題合理化、不去解決，這兩者則被視為被動消極的解決方式。呂啟萱（2011）針對五位外籍華語學習者進行訪談，以瞭解其華語學習困擾與因應方式。研究者將外籍華語學習者來臺期間，學習華語所遇到的問題一一列出，如華語教師、課堂語言環境等因素對學生所造成的學習困擾，並整理出學習者遇到問題的因應方式。研究者將因應方式分為，積極與消極，如聽不懂老師上課的解釋時，主動積極向老師發問或向同學詢求協助，反之，也有採以消極應對，為了不影響上課進度或者成為眾人的矚目而假裝理解老師的講解。. 政治大. 綜合上述學者的意見與研究，本研究將因應策略定義為，華語學習者學習漢字時，遇到學習困難所採取的態度與處理方式，態度可分為積極與消極；處. 立. 理方式可分為情緒認知上或採取的行為。. ‧ 國. 學. 現今關於漢字學習困難的研究，主要都以問卷或測驗的方式，從學習者的測驗結果歸納出漢字偏誤，並探究學習者常用的學習策略。然而在學習漢字的. ‧. 過程中，影響學習的學習者自身因素與外在環境因素之間是有關連、有互動. sit. y. Nat. 的、會相互影響。故本研究企以採取訪談與課室觀察等方式，一窺學習者的漢. io. 學習困難又是如何產生、面對困難是如何因應。. n. al. Ch. engchi. 17. er. 字學習歷程中，影響漢字學習的因素彼此如何互動、相互影響，學習者的漢字. i n U. v.

(24) 第三章研究設計與實施根據研究背景的敘述，非漢字圈華語學習者在學習華語上最大的難點就在於漢字學習，而以往針對漢字學習困難的研究中，多以問卷調查法進行量化統計與分析（江新、趙果，2001；汪琦，2006；張希峰，2007；李國慧，2012；楊佳，2010；馮麗萍，2002），然而，在華語學習者的漢字學習歷程中是如何產生漢字學習困難、產生困難的影響之間又有什麼樣的關聯，學習者又是如何去因應問題，這些是無法以量化的方式去深入瞭解的。因此，本研究欲藉由訪談的方式，輔以課室觀察與學習者週記分析，來瞭解學習者的漢字學習歷程中，會因為哪些因素影響，而產生學習困難或收穫，這些因素間又有著什麼樣的互動關聯，而面對困難的學習者們又會採以哪些因應方式。. 治政大本章關於研究的設計與實施共分為四小節探討：第一節為研究場域與對象，立第二節為研究分析方法與步驟，第三節為研究資料分析，第四節為研究倫理。 ‧ 國. 學. 第一節研究場域與對象. ‧. (一) 場域：. y. Nat. 本研究場域是在瑞典南部的城市韋克舍的林奈大學。從 2005 年歐洲第一所. io. sit. 孔子學院在瑞典斯德哥爾摩大學建立，到 2011 年中旬，瑞典第三所孔子學院也. n. al. er. 在布萊金厄理工學院落成。期間，除了孔子學院的設立，斯德哥爾摩大學、隆. i n U. v. 德大學、烏普薩拉大學和哥德堡大學，也在第二語言學習課程中增設了漢語課. Ch. engchi. 程。位於瑞典南部的城市韋克舍的林奈大學，來自全球各地的交換學習者約 2000 人左右，開設的課程約一半以瑞典語授課、一半以英語授課。語言課程有瑞典語、日語、法語、德語，2014 年首度開設華語課程，同時有繁體班與簡體班，只開放給瑞典當地學生選修。筆者通過臺灣政治大學與瑞典林奈大學的華語實習教師徵選，於 2014 年春季開始授課，負責繁體班與簡體班的教學，華語課為期 17 週，每週上課 2 次，每次上課 2 小時。本研究進行前已獲得林奈大學的許可，得以展開研究。因此筆者的在本研究的角色既是研究者、也是教學者。. 18.

(25) (二) 對象：本研究欲研究之對象為非漢字圈華語初學者，以瑞典林奈大學華語班瑞典當地四名瑞典籍學習者為研究對象。考慮到對於非漢字圈華語學習者而言，尤其是初學者，漢字學習是華語學習歷程中最困難的一環（江新， 2001），本研究因而選定身處非漢字圈的瑞典華語初學者為研究對象，而本研究所指的初學者，即毫無華語學習經驗之零起點華語學習者。四名研究對象分別選自簡體班與繁體班。兩個班級所使用的教材、課堂內容皆同，唯一的差別只在於所學字體的不同。之所以分別選自繁體班與簡體班，是希望能夠進一步了解學習者所接觸的字體繁簡，是否在其漢字學習. 政治大繁體班與簡體班的學生都是瑞典當地人，分別有八到十人，研究對象的立選擇依據有二，其一即上述所提的「華語程度為零起點的華語學習者」；其歷程中產生什麼影響。. ‧ 國. 學. 二是以課程參與度高低，因為本研究要探究學習者的漢字學習歷程，也會分析學習者每週所繳交的學習週記，故而以高出席率的學生為訪談對象。選擇. ‧. 了四位積極參與課程、不曾缺席的瑞典學生。以下為個案的背景資料，表. n. al. er. io. sit. y. Nat. 4：. Ch. engchi. 19. i n U. v.

(26) 表 4 研究參與者的背景資料. 參與者. 戴娃. 史悠. 西蒙. 女. 男. 男. 簡體班. 27. 簡體班. 28. 26. 立繁體. 20. 英文 12 歲至今法文 17 歲至今. 英文 12 歲至今. 選課動機和同樣熱愛中國文化的男友一起選讀華語課，兩人皆希望能學好華語，和中國朋友對答如流、到中國旅行能暢行無阻。熱愛刺青，在刺青店工作期間，看過很多漢字刺青，但不懂其涵意，希望能透過學習中文，找到適合自己的漢字刺青。. 政治大英文 12 歲至今去年曾到中國拜訪女友家人，. 卻因為不諳中文、無法順利溝通、深感挫敗，希望能學好中法文 20 歲~22 歲文，贏得女友父母的心。西文 15 歲. 繁體班. 英文 10 歲至今. al. er. io. sit. y. Nat. 希望能夠通過漢語能力測驗為自己的履歷加分，也希望能得到家人的肯定。. ‧. 女. 班. 語言背景. 學. 路亦思. 性別年齡班級. ‧ 國. 研究. n. 第二節研究資料蒐集方法與步驟. Ch. engchi. i n U. v. 研究資料由學習週記、課室觀察、以及學習者訪談三方面蒐集得來。四位研究參與者的學習週記，自研究開始每週繳交一次，共 15 次；課室觀察則是研究者針對每次華語課程的漢字學習活動進行記錄，扣除國定假日與期中、期末考週，會蒐集到 20 次的課室觀察記錄；學習者訪談主要會進行 5 次，訪談時間表如下，表 5:. 20.

(27) 表 5 訪談時間表研究參與者. 訪談日期. 訪談時間. 訪談內容. 戴娃(簡體班). 2014 年 3 月 4 日. 每次約一至兩小時二月初課程開始第二週為初次訪談；. 2014 年 3 月 17 日. 自三月初至五月底 2014 年 4 月 4 日. 課程期間進行三次. 2014 年 4 月 28 日. 訪談；六月份課程結束後進行最後一. 2014 年 6 月 11 日. 次訪談。史悠(簡體班). 2014 年 3 月 5 日. 治政 2014 年 3 月 19 日大立 2014 年 4 月 30 日. ‧. 2014 年 6 月 9 日. Nat. y. 2014 年 3 月 3 日. sit. 西蒙(繁體班). 學. ‧ 國. 2014 年 4 月 6 日. n. al. er. io. 2014 年 3 月 18 日 2014 年 4 月 4 日. Ch. engchi. 2014 年 4 月 29 日 2014 年 6 月 21 日路亦思(繁體班). 2014 年 3 月 8 日 2014 年 3 月 21 日 2014 年 4 月 7 日 2014 年 5 月 1 日 2014 年 5 月 29 日. 21. i n U. v.

(28) (一）方法 1.. 學習週記（附錄一）從課程第一週開始，便請四位研究參與者每週繳交一次學習週記，紀錄課堂. 上學到哪些、課外又學到哪些，像是把學到的華語詞句寫下，或是寫短文日記，內容形式不拘，讓學習者可以自由記錄自己所學的華語進度；另外，學習者也要記錄在學習上遇到哪些困難，為什麼會產生這些困難，自己又用什麼方式解決等等。雖然本研究是探究學習者的漢字學習歷程，但是學習週記並沒有限制學習者僅能分享漢字學習的內容，這是出於漢字學習與整體漢語學習都是息息相關的考量，故讓學習者能夠不受限制、自由的分享自己的學習經驗。從. 政治大. 學習週記的內容，也可以看出學習者在學習華語時所關注的部分為何。因為參與研究的學習者都是華語初學者，考量到學習者的華語能力仍在萌芽階段，故. 立. 日誌一律用英語記錄即可。記錄方式不限於文字或圖畫，主要是讓學習者能自. ‧ 國. 學. 由表達華語學習心得。 2.. 課室觀察. ‧. 觀察四位研究參與者在參與華語課程時的情形。因為本研究聚焦在漢字學習. Nat. sit. y. 上，所以觀察內容主要針對漢字學習活動，如進行漢字練習等相關活動時，學. er. io. 習者的參與態度、同儕間的互動情形、面對提問的回應與態度等。觀察時間點. al. v i n Ch 參與認讀漢字等活動時；漢字小考進行時與試後檢討；教師提問後，學習者們 engchi U n. 如下，教了新的生字、讓學習者在練習本上練習時；複習剛教的生字，學習者. 與同儕討論的時候；針對教師的提問，學習者們的回應與參與時，以上都是會去關注的點。因為研究者本身也是華語課程的教師，在不妨礙學習者學習權利的前提下，使用攝影機作為研究工具，來記錄課堂情形，研究者在課後透過觀察攝影機寫下觀察心得。設置攝影機已先獲得全班同學的許可，裝設在教室講台前，因為兩個班級人數都不多，只有八人到十人，所以全班上課情形可以清楚錄下。 3.. 學習者訪談（附錄二）因為想要探討受訪者在不同的學習階段，面對漢字學習的態度與遇到的困. 難、解決方式有哪些不同和變化，因此將訪談次數為訂為 5 次，分別在華語課 22.

(29) 程一開始第一至二週、上課一個月後、期中考後、期末考前一個月、學期結束後，五次訪談的間隔分別是一個月。第一次的訪談，是在華語課程開始進行了一至二週的時候。首先會先請受訪者簡單自我介紹，並請他描述自己的教育背景、學過哪幾種外語、學習外語的動機為何。接著從華語學習動機與學習態度、漢字認知、課外學習環境、課堂學習環境等方面，來了解受訪者的學習情形。接下來的四次訪談是每個月進行一次，訪談內容會隨著蒐集到的課室觀察記錄與學習週記作調整，五次訪談內容包含以下項目：語言學習經驗方面，請受訪者講述自己的語言學習經驗，包含母語與其他. 政治大. 外語。例如在學習語言的過程中，老師的教學方式為何、自己的學習方式又是如何，有哪些收穫或困難，面對困難是如何解決的等等。透過檢視受訪者過去. 立. 的語言學習經驗，可以一探其語言學習態度與方式，是否對於華語與漢字學習. ‧ 國. 學. 產生影響。. 學習動機方面，在第一次的訪談中便詢問受訪者學習華語的動機、選擇簡. ‧. 繁體班的原因及期許。從中可以了解受訪者的學習動機以及對於課程抱持的期. y. sit. io. er. 哪些影響。. Nat. 許，然而隨著課程的進行，受訪者的動機是否會產生變化，又對漢字學習產生. al. v i n Ch 方式學習華語與漢字。藉此了解受訪者的學習態度，會如何影響其學習。然而 engchi U n. 學習態度方面，請受訪者分享自己學習華語與漢字的態度，又是採以何種. 學習態度的轉變，又會對學習產生什麼樣的影響。. 漢字認知方面，先請受訪者分享自己對於漢字的感受是什麼、所擁有的漢字的知識有哪些、又是從哪些管道了解漢字。受訪者看待漢字的方式、對漢字的認知，對漢字學習有哪些影響。漢字學習方面，先請受訪者描述自己的漢字學習經驗，課堂上或課外學到哪些，學習的方式為何、有哪些收穫、遇到哪些問題或困難、又是如何因應的。可一探在不同的時期，受訪者漢字學習的變化。不同的學習階段又會有哪些收穫或困難，解決困難的方式是否又隨著學習經歷的累積而有所變化等等。. 23.

(30) 華語教師方面會從四個部分，即教師的教學方式、教科書與作業、課堂進行的活動、課室語言，來探究受訪者的感受。其一，教師的教學方式，先請受訪者描述華語教師如何教授漢字、並分享其對於老師教授漢字的方式有什麼感受、試述產生此感受的原因；其二，教科書與作業，請受訪者分享教科書的內容與編排方式為何、作業內容有哪些，自己在使用教科書、做作業時的心得，有哪些收穫或困難。其三，課堂進行的活動，請受訪者描述課堂上關於漢字學習的活動有哪些、自己偏好哪一種學習活動、並說明原因。然而這些課堂活動對學習又產生什麼樣的影響；其四，課室語言方面，會先請問受訪者，華語課堂上使用哪種語言溝通、受訪者對其有何感受、這又會如何影響其漢字學習。雖然研究者本身也是華語課程的老師，但瑞典學生都能非常理性且直接的給予. 政治大者，學生通常都會對老師直接表明意見或提出建議，以追求最高學習效率為主立評價。在瑞典人的觀念中，老師的地位並非高高在上，而是協助學生的輔導. ‧ 國. 學. 要目的。所以在訪談瑞典學生的過程相當順利，他們總是樂於分享、勇於表達自己的意見，對於老師的教法、課程的編排等等，常常提出建議。. ‧. 在瑞典學習中文方面，請受訪者描述在瑞典學中文的現況為何、哪些情境下得以使用中文或漢字、這會如何影響其漢字學習。藉由受訪者的描述可以了. y. Nat. sit. 解受訪者所處的環境，是否能夠為其學習提供足夠的華語資源，讓受訪者得以. al. n. 的影響。. er. io. 在課堂外能運用所學的華語或漢字，而所處的環境，又對其漢字學習有什麼樣. Ch. engchi. i n U. v. 訪談是以英語進行，考慮到受訪者皆為華語初學者，無法以華語進行訪談，而受訪者皆為瑞典學生，瑞典學生自小便開始瑞典語與英語的同步學習，因此採以受訪者相當熟悉的英語來進行訪談。訪談後整理而成的英語逐字稿會請受訪者檢視，以確保訪談內容的準確。英語逐字稿翻譯成中文後，也會請英語系同學幫忙檢視校正，以確保訪談內容能準確翻譯、受訪者的意見能忠實呈現。訪談過程會徵得受訪者同意，進行全程錄音並簡單筆記，除了受訪者的訪談內容，也會觀察受訪者的身體語言、面部表情等非語言行為，作為參考依據。. 24.

(31) (二) 步驟在學期開始一至兩週內，確定研究對象後，便開始進行初次訪談，也會開始進行課室觀察，並請研究對象每週繳交一次漢字學習週記；學期中會再進行三次訪談，期間除了針對學習者的課堂上學習情況，也會就學習者漢字學習週記的反饋來進行訪談；最後一次的訪談訂在學期末，課程結束後。訪談步驟如表 6：. 表 6 訪談步驟. 政治大. 華語課初期 2 月. 學期中 3 月- 5 月. 立第二次至第四次訪談. 初次訪談. 第五次訪談. ‧ 國. 學. 20 次課室觀察、15 週學習週記. ‧ y. Nat. n. al. er. io. sit. 第三節研究資料分析 (一) 方法. 學期末 6 月. i n U. v. 本研究蒐集的資料有訪談內容、學習週記、課室觀察記錄。訪談內容於每. Ch. engchi. 次訪談結束後，轉成逐字稿，並檢視是否有遺漏或欠缺之處，再於後續的訪談補足。陳向明（2002）指出，資料分析的系統化包括，建立編碼系統與歸類系統：建立編碼系統，第一步驟是「登錄」，即將資料中有意義的詞、短語、句子或段落標識出來，在資料分析中最基礎的意義單位即「碼號」。將資料打散、賦予概念和意義，再以新的方式重新組合在一起的過程就是「登錄」。第一輪的登錄完成後，可以將所有的碼號彙集起來組成編碼本，而隨著研究的逐步深入，編碼也會逐漸集中，數量會減少。本研究是探討瑞典華語初學者，在學習漢字的歷程中，有哪些因素會影響其學習、會遇到哪些漢字學習困難、因應漢字學習困難所採用的對策又是什麼。因此登錄系統包括:過去語言學習經 25.

(32) 驗、學習華語的對象、華語學習動機、漢字學習態度、老師教學方式、課堂活動、課程評量方式等。建立歸類系統的方法有二，類屬型分析與情境型分析，類屬型分析將資料按意義主題分成類別，情境型分析將資料按照一定的時間序列或意義關聯進行敘述。本研究蒐集的訪談資料是以分類的方式呈現，如影響漢字學習的內部因素有，學習者對漢字的認知、學習動機、學習態度等；然而，訪談資料是按照發生的時序而蒐集得來的，與漢字學習週記一樣，都呈現了不同時期的變化，具有連續性與動態性。本研究方式參考陳向明（2002），將情境分析與類屬分析方式結合，先以. 政治大. 類屬的方法對資料進行歸類，再將歸類過的資料放置在一定的情境中作因果型或關聯型的分析。. 立. (二) 提升效度的方法. ‧ 國. 學. 本研究採取陳向明（2002）針對質性研究的效度，即研究結果的可靠性，. ‧. 所提出的三種檢驗手段：. 其一為「相關檢驗法」，又稱「三角檢驗法」，即將同一結論用不同的方. y. Nat. sit. 法、在不同的情境和時間裡進行檢驗。例如本研究將不同的蒐集材料，如學習. n. al. er. io. 者每周繳交的漢字學習週記、五次的訪談記錄、課室觀察記錄等，相互比較以. i n U. v. 進行檢驗。訪談和學習週記可以幫助我們瞭解研究對象行為的動機和意義、觀. Ch. engchi. 察可以幫助我們看到研究對象的行為，相互比較之下，可以對研究對象所說的和所作的事情進行檢驗。其二為「反饋法」，即研究者得到初步結論後，廣泛地與自己的同事、專家學者交換意見，聽取反饋。反饋法可以為我們提供不同的檢視問題的角度，幫助我們從不同層面檢驗研究的效度，若我們所做出的結論與他人的看法很不一致，應該回到原始資料，重新檢驗自己的結論。其三為「成員檢驗法」，「成員」即參與研究的人，也就是研究者將研究結果反饋到研究對象上。例如在研究的初步結論出來之後，就應該把結論反饋給研究對象，確保其研究結論有確實呈現、沒有謬誤之處。因此，在每次的訪談結束後，便會將訪談稿撰寫為逐字稿，請受訪者檢閱逐字稿，確保訪談者的 26.

(33) 言論被完整準確的記錄下來；再者，訪談內容分析後，也會請受訪者就分析的內容再一次進行檢視，確保受訪者的意見準確的呈現。第四節研究倫理教育研究倫理是研究者在教育現場、教學過程或與教育人員、教育內容等議題作為研究主題時，必須遵守相關規範，對研究者的福祉盡最大的責任，撰寫研究報告時力求公正客觀，不得為了從事研究而有不當之作為，以確保教育研究的專業性、嚴謹性與權威性（林天佑，2005）。在本研究中，研究者是課堂上的教師，以課堂上的學生作為研究對象，教師即研究者，必須在進行研究前，便主動告知學生研究的內容、動機、目的，並秉持研究倫理信念五大原. 政治大. 則，即意願、誠信、隱私、保密、安全（吳清山、林天佑，2005），不得損害學生的權益。. 立. 尊重研究學生的參與意願與力守誠信原則，先得到學生同意再進行研究資. ‧ 國. 學. 料蒐集，對於研究內容與其用途必須公開不隱瞞；尊重學生個人隱私與遵守保密原則，保護學生的個人資料，以匿名的方式保護其隱私，研究中所獲得的資. ‧. 料也僅限於本研究之用途，不會轉作他用途，並固守保密原則，以機密方式處. sit. y. Nat. 理從學生蒐集而來的資料；確保研究安全性，不讓學生權益受損。. er. io. 故本研究也秉持上述五大原則，於研究進行前，在班上公開宣布研究內容. al. v i n Ch 係，參加研究與否並不會影響華語課程的參與，也和學習成績無關。在進行訪 engchi U n. 與目的，開放徵選參與研究的學習者，並強調此研究與華語課之間沒有利害關. 談與紀錄學習週記的同時，學習者也透過分享自己的學習歷程得以自我檢視，從中得到樂趣與收穫，因此相當樂在其中。. 27.

(34) 第四章個案分析本章個案分析內容包括四個個案，每個個案將分成三個部分來呈現，即每個個案的語言學習背景、華語學習情況、與漢字學習歷程。第一、語言學習背景的部分，會交代學習者過去學過哪些第二外語，及其學習動機與情況，一探學習者所處的環境對於外語學習的看法，以及學習者自身的學習動機與方式如何影響其語言學習；第二、華語學習情況的部分，會先就學習者的華語學習動機、學習態度、與學習方式，一一呈現；第三、漢字學習歷程的部分，則是探究學習者不同階段的漢字學習狀況，學習者的漢字學習狀況有哪些不同，分別有哪些收穫和困難。第一節簡體班：戴娃. 立. (一) 語言學習背景. 政治大. ‧ 國. 學. 戴娃學習過的外語有英語和法語，英語是自國小一年級起必修課程之一，法語是在高中時期的選修課程，接下來就戴娃學習第二外語的看法、學習的狀況. 學習第二外語很重要. sit. y. Nat. 1.. ‧. 一一呈現:. 戴娃認為學習第二外語非常重要，對於瑞典人而言更是如此。因為瑞典語. io. n. al. er. 只限於瑞典該國使用，不同於語言地位較為強勢的英語或中文。戴娃說，瑞典. Ch. i n U. v. 教育當局相當重視外語教育，將英語列為義務教育中必修課程之一，瑞典孩童. engchi. 們從國小一年級起，就同時學習英語與瑞典語。對於瑞典人而言，學習第二外語可以讓自己具備競爭力與國際性，這也是瑞典成為全歐洲英語程度最好的原因之一:. 每個瑞典人都是從小就學英語，英語就像是我們的第二母語。我們看英語電影、聽英語歌、結識很多說英語的朋友，英語就像是我們生活的一部分。我想，我們會這麼重視英語，是因為我們知道，如果要走遍這個世界，只有九百萬人所使用的瑞典語是不足夠的，每個人都應該學習第二外語，特別是像英語這樣為各國廣泛使用的語言。就像我最愛的一本書世界是平的所提到的，我非常認同書中所傳達的概念，即今日網際網路的快速 28.

(35) 發展，每個人就像生活在同一個地球村裡，資訊的傳達非常快速即時，各國交流也相當頻繁，因應新時代的來臨，我們都應該走出自己的國家，和同為地球村村民的各國人士交流。(戴娃訪談 140304) English is just like our “second mother tongue”, all Swedes begin to learn English when we were still children. We watched English movies, listened to English songs, and got to know many friends who speak English. English is just like a part of our life. And I believed the reason we care about English so much is just because we know, if we want to see through the world, all of us need to learn a second language, especially the one which is widely used by many countries, like English. Not like Swedish which is only spoken by nine million people. One of my. 政治大. favorite book, The World Is Flat, I really like what it says over and over again in the book, which is, “The new era is coming! We all have to go out of our home. 立. country, to work with other people who live in this global village like us. Due to. ‧ 國. 學. the rapid development of the Internet, the spread of information is fast, the interaction of different counties is quite frequently, everyone in every countries is ac-. ‧. tually lives in the same village, the global village.”. y. Nat. sit. 戴娃也提到，瑞典的人口組成豐富多元，有非常多的外來移民，領養亞洲. n. al. 這也可能是瑞典人注重第二語言學習的原因:. C. er. io. 孩童的家庭也不在少數，所以不論是社區、學校或公司，都有很多國際人士。. i n U. v. hengchi 你很難界定典型的瑞典人長什麼樣子。當你走到校園、街道上、或是咖啡廳，你可以看到不同膚色、髮色的人，這非常普遍。我們常常會發現班上有來自不同國家的人，特別是亞洲人，可能是泰國、越南、或是中國，但他們只會說瑞典文。校園外也常常可以看到各國人士，在印度餐廳裡，可能有德國人、法國人、美國人、日本人一起用餐。在瑞典，滿街都是外國人。所以學校除了英文，德文、法文、西班牙文都是非常熱門的第二外語，瑞典教育部也規定高中生必修一門第二外語，學習一門外語對於求職也有相當正面的影響。(戴娃訪談 140304) It's hard to define what the typical Swedes look like. When you walk around the campus, the streets, or the cafe, it's very common to see people with different 29.

(36) skin colors, hair colors. And it's also very common to find that your classmates are from different countries in class, mainly from Asia, like from Thailand, Vietnam, or China. But they can only speak Swedish. When you walk out of the campus, you can see people around the world easily. When you enter an Indian restaurant, and you may probably find German, French, Americans, Japanese sitting at the same table. This is quite common in Sweden, foreigners are everywhere. Every schools in Sweden offers different language courses , in addition to English, it's very popular to learn a second language like German, French, or Spanish. The ministry of education in Sweden requests high school students to take a second language as a required course, because with a foreign language skill can make your job hunting easier.. 政治大語言的美感與語言所承載的歷史與文化。對戴娃而言，學習一個新的語言也就立戴娃學習外語的動機，除了考慮到增加自身的國際性與競爭性，也很重視. ‧ 國. 學. 是認識一個新的國家、不同的文化:. 我非常喜愛美好的事物,也熱愛學習新事物'。我從六歲就開始學習小提琴，. ‧. 當我彈奏不同的曲目，就像在演繹不同人的人生故事，有喜有悲，學習小提琴帶領我進入了一個嶄新的世界。相同地，學習新的語言也是一樣的，. y. Nat. sit. 語言不只是一門學科，而是像音樂，是有著不同魅力的一門藝術。當你學. er. io. 習一個語言，就等於認識了一個新的國家、新的文化，踏入了一個新的世. n. al 界。我選修法文的原因很簡單也有點好笑，只是因為我發現所有好吃的甜 iv n. C. hengchi U 點，都是法文名稱，為什麼法國能創造出這麼多美好的甜點，我想瞭解更多，所以才學法文。(戴娃訪談 140304) I love all the wonderful things, and always eager to learn new things. I started. learning to play the violin since I was 6 years old, and every time I played the violin, different songs is like different stories of different people's life, it has ups and downs, happiness and sorrow at the same time. Learning to play violin takes me to a whole new world. Similarly, learning a new language can take you to a new world. Language is not just a academic subject at school, but an art with different charms, like music. Once you started to learn a new language, you get to know a new country, new culture, and then you just step into a whole new world. The reason why I took French is very simple but funny. I found that all the 30.