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第一章 緒論
第一節 研究動機
聯合國於2006 年 12 月 13 日通過「身心障礙者權利公約（UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD）」（以下簡稱身障者權利公 約），於2007 年 3 月 30 日開放各國簽署與批准，並於 2008 年 5 月 3 日生 效。身障者權利公約旨在促進身心障礙者充分享有人權及基本自由，使身心 障礙者能夠與他人於平等基礎上充分有效參與社會1。而其中值得注意的是，
國際人權公約保障教育權雖然已有長時間的發展2，但身障者權利公約是唯 一提及「融合教育」（Inclusive Education）而具有拘束力的國際人權公約3。 身障者權利公約在第24 條規定締約國應確保於各級教育實行融合教育制度，
並且對於締約國應採取的措施有可謂詳盡的指引。其後聯合國身心障礙者權 利委員會（The Committee on the Rights of Persons with Disabilities）（以下簡 稱身障者權利委員會）針對了融合教育的概念，於2016 年 8 月 26 日發布了 第4 號一般性意見，使得融合教育有了更具體的輪廓。
若將視野拉到我國的立法歷程，可以觀察出立法上對於身心障礙者教育 權益的保障有相當的進步。我國於1980 年公告實施《殘障福利法》，將身心 障礙者的權利納入國家體制4，其後《特殊教育法》的制定與相關法規的修訂 揭示了「教育零拒絕」的目標，身心障礙學童的教育權開始受到法律的保障
5。時至今日，現行的《身心障礙者權益保障法》（以下簡稱《身權法》）於第
1 UN CRPD, Article 1.
2 Valentina Della Fina, Article 24 Education, in THE UNITED NATIONS CONVENTION ON THE RIGHTS OF
PERSONS WITH DISABILITIES -ACOMMENTARY 439, 444-451. (Valentina Della Fina & Rachele Cera
& Giuseppe Palmisano, eds., 2017).
3 Della Fina, Id. at 441.
4 參閱張恒豪、顏詩耕，從慈善邁向權利：臺灣身心障礙福利的發展與挑戰，社區發展季刊，
第133 期，頁 403，2011 年 3 月。
5 參閱張恒豪、顏詩耕，同註 4，頁 404。
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3 章以專章規定了身心障礙者的教育權益事項；而《特殊教育法》對此則有 更詳細的規定，同法第18 條甚至明示特殊教育與相關服務措施之提供及設 施之設置，應符合融合之精神。再加上我國立法院於2014 年 8 月 20 日通過
《身心障礙者權利公約施行法》（以下簡稱《身障者權利公約施行法》），藉 以宣示我國落實身心障礙者人權保障之決心。至此觀之，「融合教育」的理 念似藉由內國法律規定以及身障者權利公約的適用，在我國法秩序下取得一 席之地。
然而「融合教育」在實踐上，必然遭遇諸多困難。「融合」的核心理念，
亦即：「有系統的改革過程，透過調整教學內容、教學方法、教育理念、架 構和策略，以克服障礙，使所有同年齡的學生能夠得到公平和參與式的學習 經歷，以及最符合其需要和喜好的環境」6，其不僅僅要求締約國將身心障礙 學生安置於一般學校，融合著重的面相毋寧在於組織、課程、教學和學習策 略上的調整7。從這個理念切入，回頭觀察我國特殊教育的實踐，第一個浮現 的問題是：究竟特殊學校是否仍有存在的空間8？若答案為是，則其界限為 何？（例如：在何種條件下特殊學校得以繼續存在？）。若從實踐層面觀察，
我們還可以進一步追問：身心障礙學童乃至於其家長，在一般學校和特殊學 校間是否擁有選擇權？何種程序會決定身心障礙學童將就讀一般學校或特 殊學校？身心障礙學童在教育過程中是否能夠享有足夠的支持服務9？此外，
在理論層面上我們可以思考的是：在進入教育權的討論前，我們是否可以在
6 UN Committee on the Rights of Persons with Disabilities, General Comment, No. 4: The right to inclusive education (2016), para. 11.
7 See Id.
8 若考量到全台灣目前仍有 28 間特殊學校存在，則在融合教育的理念下，特殊教育的存廢即是 無法避免的問題。統計來源：教育部統計處，106 學年各級學校名錄及異動一覽表。
9 按特殊教育法中似有「支持服務」和「支援服務」之分類：前者主要規定於特殊教育法 33 條 和第46 條；後者則規定於第 24 條。「支持服務」著眼於身心障礙學生在校與在家中所需要的 協助；「支援服務」的對象則是學校，政府應輔助學校進行與身心障礙學生有關之評量、教學 及行政事項。相較於此，身障者權利公約亦提出support measures 的概念，其關注的對象是以 身心障礙學生為主，在概念上與特殊教育法中的「支持服務」多有重疊，然而未免討論上出 現混淆，本文在身障者權利公約以及國際公約的脈絡下，將support measures 翻譯為「支持措 施」，而在進行我國法的討論時，則是使用特殊教育法「支持服務」和「支援服務」的用語以 資對照（事實上，特殊教育法的英譯條文將此兩者翻為support service，和身障者權利公約 support measures 有所不同）。
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身心障礙研究領域及平等原則的理論發展中，找到融合教育的理論基礎？
就「融合教育」在實踐上所遭遇的困難與疑義，我國的研究多注重於教 育學上的討論，相較之下法律學對此的著墨甚少。尤其考量到身障者權利公 約是從權利的角度（rights-based approach）出發，去處理融合教育的議題10， 在此法律的研究即更顯必要。除此之外，我國已通過身障者權利公約施行法，
且國際審查委員會（The International Review Committee, IRC）受行政院的邀 請，審查依身障者權利公約施行法提交的首次國家報告後，已於2017 年 11 月3 日發表結論性意見，並於其中對於我國法律和政策做出具有前瞻性的檢 討，可知身心障礙者的教育權事項不僅僅是國際人權法的議題而已，在台灣 內國法的脈絡下也有討論的必較。
有鑑於此，本文試圖從我國憲法和身障者權利公約出發，嘗試建構融合 教育概念於我國法秩序的應然樣貌，並藉此檢討我國於實踐上有何不足，希 冀前面所提出的各個問題，在法律上能夠獲得較為清楚的解答。
第二節 研究方法與研究範圍
本文的研究方法採取「文獻分析法」和「比較研究法」。
本文欲透過文獻的蒐集、比較和分析，藉以瞭解國內外學界對於本文欲處理 之議題已提出之見解，以此作為論證的依據，或對其提出批判。本文搜尋的文獻 除了教科書、專書論文、期刊論文、研討會報告、聯合國官方文獻及相關碩博士 論文之外，也將使用月旦法學知識庫、法源法律網、華藝線上圖書館、Beck-Online、
Nomos-eLibrary、Westlaw 等線上資料庫搜尋國內外文獻。我國實務見解方面，
將以司法院法學資料檢索系統與法源法律網進行查詢。
需另外指出的是，本文文獻分析之目標除了對我國現行制度進行分析之外，
另外一大重點即在於身障者權利公約條文對於國際人權法所做出的指引和影響，
10 See Gauthier de Beco, The right to inclusive education: why is there so much opposition to its implementation?, 14:3 INT JLAW CONTEXT.396,401(2018).
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蓋身障者權利公約施行法第 2 條既已明白宣示身障者權利公約的內容具有內國 法效力，且同法第3 條要求適用公約規定之法規及行政措施，應參照公約意旨及 身障者權利委員會對公約之解釋，因此前述身障者權利委員會所發佈的第4 號一 般性意見，以及國內外學者對於身障者權利公約所做的解釋，也不可避免地成為 本文分析的一大部分。
按比較法研究除了可以增進對於外國法的暸解之外，更能藉此回頭檢視我國 制度在實行上有何問題11。然而為了避免在比較法研究中產生誤解的風險，因此 在挑選比較對象時，需要考量兩國政治上、文化上、經濟上的關聯；法的來源
（Rechtsquellen）是否有所不同12；以及兩國間是否有法律上的繼受關係13。雖然 我國與德國在政治、文化和經濟上未有緊密的關聯，但我國公法體系以及公法釋 義學上受到德國法影響甚鉅，且一般學校（allgemeine Schule/Regelschule）和特殊 學校（Förderschule/Sonderschule）分立的二元系統在兩國皆已實行多年，而在身障 者權利公約揭示「融合教育」的理念後，兩國現行的制度皆受到很大的挑戰。故 而德國法律制度如何對融合教育的潮流做出因應、實務見解有何轉變、以及學說 對此有怎樣的討論，對於我國特殊教育法制應具有一定的參考價值。而除了法律 的討論之外，兩國的歷史脈絡（在怎樣的歷史因素下催生了法規）、社會背景（法 律和各國的政治、社會和經濟條件有不可分割的關係）也是比較法研究時無法忽 略的因素14，因此本文在德國法的討論中，也會嘗試將德國法的制定背景，以及 德國社會對於特殊教育的態度做出簡要的介紹。
由於本文所欲探討的主題與教育學領域乃至於社會學領域息息相關，因此某 些議題諸如：融合教育的優缺點為何？在怎樣的條件下實施融合教育才是適宜的？
即非法學研究能夠置喙15。本文在必要時會援引教育學者之見解，然而無法（也
11 Florian F. Haase, Einführung in die Methodik der Rechtsvergleichung, JA 2005, S.232 (233).
12 例如大陸法系國家和海洋法系國家在討論法源時，對於法律、習慣法、法官法乃至社會風俗 的處理就有極大的不同。
13 Haase, (Fn.11), S. 234.
14 Haase, (Fn.11), S. 233, 235.
15 Alexder Graser, Integration aus rechtlicher Perspektive, in: Becker/Graser (Hrsg.), Perspektiven der schulischen Integration von Kindern mit Behinderung, 2004, S.63 (64).
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不適宜）對其作出深入的討論，此乃本研究的限制。
第三節 研究架構
本文在架構上的安排有六章。其中第一章為緒論，說明本文的研究動機，闡 述擬採取之研究方法與研究範圍以確定問題意識，最後提出研究步驟。
第二章探討身障者權利公約背後的理論基礎，本章試圖在正式進入融合教育 的討論前，先爬梳對於身障者權利公約之制定產生影響的理論，以作為之後從法 學觀點詮釋融合教育時的指引方針。本章主要從「身心障礙模式」和「平等原則 理論」兩個點切入，前者將從身心障礙模式的學說發展，說明身心障礙模式對於 國際人權法的影響，並且整理學說上對於各個身心障礙模式的討論，從中找出適
第二章探討身障者權利公約背後的理論基礎，本章試圖在正式進入融合教育 的討論前，先爬梳對於身障者權利公約之制定產生影響的理論，以作為之後從法 學觀點詮釋融合教育時的指引方針。本章主要從「身心障礙模式」和「平等原則 理論」兩個點切入，前者將從身心障礙模式的學說發展，說明身心障礙模式對於 國際人權法的影響，並且整理學說上對於各個身心障礙模式的討論，從中找出適