在 1960 年代後，基於美國對教育的改革將每一門學科學習內容結構化，也深刻影 響藝術教育領域的變革，朝向立基在學科本位的美術教育（Discipline-Based Art
Education，簡稱 D.B.A.E.）轉變發展，美術教育的課程方面重點就包含藝術創作（Art Making 或 Art Studio）、美學（Aesthetics）、藝術評論（Art Criticism）及藝術史（Art History）四大項目，而美感教育就被認為已被涵蓋在之下進行。然而，藝術教育學者 K. Freedman 和王世樵（2003）則指出，近代美術教育觀念開始轉向朝視覺文化方向邁 進，其實是對 D.B.A.E.菁英及形式主義的反思，其認為 DBAE 陷入現代主義的形式化 泥沼，同時舉出在藝術教育已轉向視覺文化的教育趨勢。但即使當代藝術教育開始以具 多元性的視覺文化為教育改革耕耘重點，強調回歸創意與想像力的藝術本質與人文精神
（Freedman＆王士樵，2003），仍不見美感教育之議題在藝術教育當中凸顯，也因此，
在近幾十年來，學者專家再度有感於美感教育的重要性，開始有學者專家主張藝術教育 並不等於美感教育，美感教育應該被獨自彰顯其重要性。漢寶德（2004）指出，我國教 育多年把美育等同於藝術教育，師資培育只重在藝術教師培育，一般中小教師大多沒有 受過美育訓練，即使美術的教學也都注重在作品創作，課程沒有美感的培養，由於錯誤 認知，我國國民教育實際等於沒有美感教育，導致目前國民的美感覺察能力低落。蔣勳
（2006）表示，美育推行工作如此艱難，是因為教育長期把美育視作是讓孩子去記憶許 多音樂、美術、文學等知識，把「美」變成為一種可以考試的知識學科。再者，漢寶德
（2007）指出，由於時代演變趨勢下，不同於早期藝術是為美而存在，後現代藝術則排 除善和美的精神與形式追求，轉向顛覆與解構過去的價值思維，也因此藝術不再等同於 美。同樣地，蘇雅慧（2008）亦認為，因為時代演進藝術的關注重點也不同，如在早期 十八、十九世紀藝術是為「美」而「美」的年代，藝術家在創作藝術作品的技巧與觀點 都講求與「美」合而為一，但以後現代藝術關注的領域朝向哲學思想與現象批判的趨勢，
藝術和美可以分離，藝術轉向強調表達觀點，不再以美感的呈現為重點，所以現當代藝 術所關注議題及呈現方式並不限於美的展現，且以另一面來看，依美的涵容特性來說，
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美也不限於藝術領域。教育部（2013：20）即指出美感教育應大於藝術教育之範疇，與 藝術教育之關係存在一種大與小的同心圓動態觀念，如下圖。
資料來源：引自教育部（2013：20）。教育部美感教育中長程計畫－第一期五年計畫。
臺北市：教育部。
然而美感教育如何不同於「藝術教育」？不同於「鑑賞教育」？美國當代教育哲學 家 M. Greene（2001）指出，「美感」意旨在哲學上一個領域，一個關注在察覺或洞察
（perception）、感覺或知覺（sensation）、想像力，以及與如何認知、理解、還有感覺 這世界相關聯。藝術教育學者
E. W. Eisner（2002a）也強調：
「雖然藝術功能作為典範，透過它美感經驗能夠安在其中，美感經驗並不侷限在我 們所指稱的藝術…美感經驗，是潛在個體與世界的任何相遇。藝術教育其中一個非 常重要的目標是去幫助學生，認識到事實和去獲取一種去架構實際上的這個世界任 何面向美感的能力。」(E. W. Eisner, 2002a: 231)
生活經驗 生活經驗
生活經驗 生活經驗
美感教育
（生活/各學科/各領域/空白課等）
藝術教育
（
一
般/專業）圖 2-1 美感教育與藝術教育的關係
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藝術教育學者 K. Heid（2005）也表示，擁有美感經驗，就是人擁有深刻的感知與 覺察。蘇雅慧（2008）進一步表示，相較於藝術教育重視對客觀知識的認識，主體人的 感受是附加而來的結果，而美感教育強調的是生命主體對於經驗對象物所引發的感動。
明顯可見，不同於藝術教育與鑑賞對於藝術創作與藝術知識的關注，美感教育應當回到 以主體出發對世界的認知與覺察，以及主體經驗美好事物時的內在牽引。陳木金（1999：
37）指出：「美感教育尌是使受教者易於獲得美感經驗，而且能時常沐浴於美的感受之 中的一種教育活動。」而楊忠斌（2009）認為，豐富的美感經驗不只能培養人的敏的知 覺與認識能力，更能提升人的情感生活與生命品質，教化出謙卑的人性而能與自然和平 相處。由此可見，美感教育的重要性不言可喻，生活當中美感經驗理應隨手可得，但是 每天都在生活的我們，在忙碌中很容易過著一天又一天的機械式生活，對於生活的無感，
美感經驗又要從何經驗與累積？而為了考試升學整日埋首書堆的莘莘學子們，在較能在 情感陶冶上作用的藝術學科又被犧牲與忽視之下，最後，大都傾向縱情於追求感官高度 刺激與慾望滿足的經驗，偏重於內在精神性感受的美感經驗，則乏善可陳。
漢寶德（2007）提出，在學校教育中，藝術是一門課，美育是另一門課，藝術專以 創作與文化的理解為主，美育則以美感的培養為主。漢寶德認為藝術與美育同等重要，
為了要凸顯美育的重要性，並非要把美感教育獨立成一門課。美感就像水一樣，可以以 任何容器來盛裝，以藝術容器來盛裝能呈現藝術之美、以數學容器來盛裝又能顯現數學 之美，而其中的關鍵就在盛裝的人－教師
。於是，有一派學者開始主張教學本身的藝術
性，認為教學就是藝術，過程中也會帶有美感經驗。華德福教育創辦人 Steiner 認為，教師就是藝術家。無獨有偶，Dewey 亦曾言：「教學尌是一種藝術，真札的教師尌是藝 術家」（洪詠善，2005：29；陳閔翔等，2007：106）巴西教育家 P. Freire 也認為，教 師就是藝術家，教育就是在形塑協助孩子成長的藝術過程，因此「教學在本質上就是一 種美學活動」，在於教師踏入教室第一步，對學生說出：「嗨！你好嗎？」就已經開始 一種美學關係，並指出教育者若不能覺察教育本質的美學性質，將無法成為好的教育家
（Shor & Freire, 1987:118）。M. Greene（2001）認為教師必須敏感於意義創造的藝術 性，因為教學本身包括人我關係，是互為主體性的理解，追求不同的意義並感覺源源不 絕的可能性，因此，教學活動本身即是一種藝術（洪詠善，2005：29）。藝術教育學者
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Eisner（2002b）亦指出，「教學是一門藝術」至少有四個理由：第一，在教師教學過程 中兼具優雅與技巧性的藝術性表達方式，如同創造藝術品的過程，就是具教學美感的；
第二，教師如同藝術家，在教學過程須根據活動做出及時判斷，並能選擇、掌控與組織 課程活動特質，帶領學生朝向教學目標前進；第三，在教學過程中教師必須保持的彈性 與創新，方能體現教學藝術之美；第四，教學如同藝術創作，在過程中不斷修整作品，
教學能在師生互動中進行調整，避免僵化的教學計畫。Eisner 表示，因為上述四項理由，
當教學具有敏銳、智慧、創造性的特質，教學就是一種美感的經驗。林逢祺認為教學活 動過程就類似於一種表演藝術，表示：
教學可謂一種「表演藝術」(performing art)，它一方面向「觀眾」（受教者）傳達 客觀事實（藝術的指引作用）；另方面又藉由語言、姿態及表情等各種方式來激發 觀眾對事實之象徵意涵作生動的想像（藝術的邀約作用）。（林逢祺，1998b：167）
因此，林逢祺認為教學本身即是一種美育的過程，美育是一種指引、一種邀約，除 了說理分析，更要有激發想像與聯想的特質。洪詠善（2005）指出，教學依靠對於學生、
情境及材料等特質的瞭解與掌握，教師正如同藝術家透過平日觀察累積敏銳獨到的見解，
當進行創作（教學）時，能巧妙融合經驗與想像力創造啟發性、獨創性與偶然性的作品，
因此教學即藝術創作，而運用藝術的特質啟發教學過程中的美感經驗是超越一般教學模 式的學習經驗。綜合上述，教師有如藝術家，教育的美學性質不僅在日常的師生關係，
也在教學之上，教學過程有如藝術家創作的過程，教師掌握內化教學材料後，組織再現 呈現給學習者，構成學習者的學習經驗，並且激發孩子想像與創造，倘若學習者從過程 中獲得美感感受，形同得到如觀賞藝術品的心靈美感經驗。
對於教學中學習者所經歷的學習經驗，Simpson、Jackson 與 Aycock（2005）提出 清楚的分野解釋，其認為學習經驗分為五種層次：1. 麻木經驗（anesthetic experience）
2. 無美感經驗（non-aesthetic experience）3. 經驗（experience）4. 一個完整經驗（an experience）5. 美感經驗（aesthetic experience）（陳閔翔、洪仁進，2007：96-97）。Simpson 等人表示，學習經驗最高層次是美感經驗，具有完整的藝術性，能讓學習者從學習過程
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（anesthetic experience）
毫無生氣與反應的經驗。 學生眼神呆滯或上課打 瞌睡。
第二層次 無美感經驗
（non-aesthetic experience）
機械化教學，學習者雖稍有反
（experience）
教學是片段、碎裂鬆散的，沒
experience）
經驗歷程具有「連續性」與「互
（aesthetic experience）
美妙且具創造性的藝術經
資料來源：陳閔翔、洪仁進（2007：96-97）。追尋教學的藝術：從 J.Dewey 思想衍繹 教師角色與教學的美感特質。教育研究集刊，53（1）。
Simpson 等提出在學習中所經歷的美感經驗，如 Freire（1998：105）所指出，受到 教師的激勵催化（instigated），學生在學習歷程中達到專注地投入（engagement），就 是「投契」的教育美學意義。馮朝霖（2006b：153）認為，「投契」就是投入而產生默 契，教師與學生在教學活動中，因投入、專注而與他人、事物、自己完全融入契合的現 象，因此達到一種忘我或稱為神馳（Flow）的學習美感經驗。
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教學的美感經驗是一個過程，在理解、主動參與、與溝通互動條件下，讓學習者體 驗情感佔據、從事判斷、並且嘗試運用不同表徵符號等創造與想像的活動（洪詠善，2005）。
洪詠善（2010：135）強調，當教學讓學習不再限於只是教科書中的文字世界，而是在
洪詠善（2010：135）強調，當教學讓學習不再限於只是教科書中的文字世界，而是在