華德福教師美感素養養成與教學體現之研究

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(1)國立臺灣師範大學美術系碩士班美術教育與美術行政組. 碩士論文. 華德福教師美感素養養成與教學體現之研究. A Study on Waldorf School Teachers’ Aesthetic Literacy and Teaching Practice. 指導教授：陳瓊花教授. 研究生：馮珮綝撰中華术國一百零六年六月.

(2) 謝誌今天我要分享完成碩士論文的喜悅，只為了要將心中尚還溫熱的感謝，真誠地傳送給在這路上所有幫助過我的人。這就像是得了金馬獎、金鐘獎發表得獎感言一樣，其實最後重點不是上台領獎，而是一定要公開感謝曾經幫助過我的好老師、好朋友、好同學、好家人。首先，要感謝的是論文指導教授陳瓊花老師，老師總是能看到我在思維與寫作上的盲點，讓我不成熟的論文更加嚴謹與完善，謝謝您以信任開放的方式，讓我這個學術菜鳥能以自己的節奏慢慢走入學術殿堂的大門；再者，要感謝論文口試委員－政治大學教育系馮朝霖教授給予的諸多寶貴建議，點出我在論文上還有許多可進步空間，您對於另類教育的研究素養與風範，讓我這個後生晚輩倍感讚嘆；還有，要感謝可愛又真性情的林仁傑老師，謝謝老師幫我看到在論文中許多我沒有注意到的細節，我也會永遠記得您對我的論文內容曾經有感動過。當然還有一起走過研究所生活的好同學們，謝謝你們讓枯燥的研究生活更添色彩。還有要謝謝臺師大圖書館提供了豐富館藏，在教育領域相關的圖書、電子文獻、甚至影音館藏資源相當多元豐沛，給我論文研究撰寫期間最有力的支持。最後，我要把最珍貴盡在不言中的感謝，留給宜蘭慈心華德福學校協助過我的教師們和始終支持我的家人們。由衷感謝宜蘭慈心華德福學校的教師群，因為您們無私的協助與分享，才讓這本論文得以完成，我永遠會記得每一位老師在研究過程中的分享所帶給我的感動與溫暖，那是一種「美的召喚」，頓然回首，我才發現，曾經讓我掙扎不已的論文，竟然就是對我自己生命渴求的回應答案。還有，最感謝始終包容我、支持我的父母與家人們，有您們作為我的後盾，我才能無所掛慮、全心全力地投入這場為期一年多，體力與心力具耗的研究馬拉松。在終於衝過終點白線的這一刻，榮耀回歸於您們，讓我說聲：「親愛的師長、朋友、家人們，這一路走來，有你們真好！」 2016 年. 珮綝寫於孟秋台北.

(3) 華德福教師美感素養養成與教學體現之研究摘要本研究以華德福教師美感素養養成與教學體現的發展歷程性為研究主軸，從中探討華德福教師的美感素養養成過程，理解華德福教師對於美與美感教育的認知與信念，並建構華德福教師轉化自身「美感素養」與體現「美感教育信念」於教學場域中，創造教學美感經驗的發展歷程。根據研究主軸，研究場域設定在臺灣宜蘭縣慈心華德福實驗高級中等學校（以下簡稱「慈心華德福學校」）之師資培訓及教學場域，研究方法採取質性研究法之訪談法為主，觀察法及文件資料分析為輔。正式訪談對象為慈心華德福學校五位現職教師，並以數位正參與華德福師訓學員及學校家長之非正式訪談互為佐證支持。本研究根據研究分析結果回應研究目的與問題，綜合研究結論如下：一、華德福教師美感素養養成（一）華德福師訓課程涵蓋多元的藝術課程與藝術元素，豐富教師美感經驗。（二）華德福師訓課程安排富有呼吸節奏，關照人的身心學習狀態。（三）華德福師訓藝術課程重視主體觀察與感受的學習方式，更易於涵養美感。（四）經由藝術工作，華德福教師經驗內在流動感的美感經驗。（五）自然環境與人際互動的和諧，是華德福教師全面性的美感陶冶。二、華德福教師對美與美感教育的認知與信念（一）美的真義在生活中，是存在與一切。美要昇華成對待生活的精神與態度，落實於生活中，營造簡單而富有質感的生活。（二）透過感受生活、自然與藝術之美，「美」是人內在沉靜的心靈狀態，涵育內在心理品質。（三）在簡單而美好的環境與生活中，孕育孩子對生活的品味與具備感覺、開放及溫暖柔軟的性格。. I.

(4) 三、華德福學校與教師美感教育體現（一）營造關照孩子「感覺」的學習環境，自然開放且富有綠意的校園，結合融入自然、柔軟質地與柔和色彩元素的教室空間，帶給孩子富有藝術性又溫暖的美感感覺。（二）講求「呼吸」節奏的課程與教學之美，關照孩子身心平衡的學習狀態。（三）強調讓孩子透過身體經驗活化學習，創造讓孩子眼睛發亮的學習經驗，是華德福教師教學之美的展現。（四）關注孩子學習與生活中細節的美好，是華德福美感教育的關鍵。. 關鍵字：華德福教育、華德福教師、美感經驗、美感素養、美感教育. II.

(5) A Study on Waldorf School Teachers’ Aesthetic Literacy and Teaching Practice. Abstract This study enquires into the cultivation process of aesthetic competence/literacy of teachers in a Waldorf school and the embodiment of aesthetic beliefs in their teaching practices. The researcher further delved into Waldorf teachers’ beliefs towards beauty and their conception of aesthetic education, exploring the development of Waldorf teachers in creating aesthetic teaching experiences by transforming their own aesthetic competences and by embodying their conception of aesthetic education in practice. This study was conducted in CiXin Waldorf Experimental High School, Ilan County, Taiwan, focusing on its teacher training program and class teaching. Qualitative semi-structured interview is adopted, triangulated with observation and data analysis. The interview data were collected from five teachers working at Cixin Waldorf School. Informal interviews were conducted for triangulation with several Waldorf teacher training attendees and parents of students at CiXin. Findings from this study uncover the following: I.. Aesthetic literacy development of Waldorf teachers 1. Waldorf teacher training program is constituted of diverse art curriculum and full of artistic elements, enriching teachers’ aesthetic experiences. 2. The design of the Waldorf teacher training program considers human’s breathing rhythms of learning, balancing both physical and mental state. 3. Students are encouraged to observe and feel throughout Waldorf teacher training program which helps them cultivate the sense of aesthetics more easily. 4. Through working in the arts, Waldorf teachers experience an inner sense of aesthetics flowing. 5. Though the holistic nourishment of aesthetics, teachers are inclined to experience a harmonious interrelationship with the natural environment and human.. II.. Waldorf teachers’ cognition and belief of beauty and aesthetic education 1. Beauty is in life, in all living beings and manifests everything. "Beauty" can be practiced in creating a simple quality life, manifesting a higher level of living spirit III.

(6) and attitude towards life. 2. Beauty is the tranquility of mind, cultivating the inner quality through perceiving the aesthetics in life, nature and art. 3. Nurture children’s feeling, their open attitude, warm and gentle character through providing a living environment of simplicity and beauty. III. The embodiment of aesthetics in a Waldorf school and teachers’ teaching 1. Create a learning environment that nourishes children’s feeling. Provide a natural open school campus full of greenery, and classrooms of natural, soft and tender style painted with soft color, bringing children an artistic sense of aesthetic and warmth. 2. Curriculum is designed and carried out in a breathing rhythm, balancing both Children’s physical and mental state. 3. Emphasis on learning by doing, creating motivating and intriguing learning experiences for children that embodies the beauty of teaching. 4. Paying attention to details in children’s learning and living can be one of the key points in the aesthetic cultivation in Waldorf education.. Keywords: Waldorf Education, Waldorf Teachers, Aesthetic Experience, Aesthetic Literacy, Aesthetic Education. IV. ..

(7) 目次中文摘要............................................................................................................... I 英文摘要............................................................................................................ III 目次 .................................................................................................................... V 表次 ............................................................................................................. VIII 圖次 ................................................................................................................ IX 第壹章緒論......................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ....................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ....................................................................................... 5 第三節研究範圍與限制 ....................................................................................... 6 第四節名詞釋義 ................................................................................................... 8. 第貳章文獻探討............................................................................................... 11 第一節美感素養與美感經驗 ............................................................................. 11 第二節美感教育與教學藝術 ............................................................................. 24 第三節華德福教育的藝術與美感教育 ............................................................. 30 第四節華德福教師美感素養養成與教學體現之相關研究 ............................. 47. 第參章研究方法............................................................................................... 56 第一節研究架構 ................................................................................................. 56 第二節研究方法與工具 ..................................................................................... 58. V.

(8) 第三節研究場域與對象 ..................................................................................... 65 第四節研究實施與流程 ..................................................................................... 70 第五節研究信實度與倫理 ................................................................................. 74. 第肆章研究結果分析與討論 .......................................................................... 76 第一節. 緣起 ..................................................................................................... 76. 第二節. 華德福教師美感素養養成孕育 ........................................................... 88. 第三節. 華德福教師美感經驗涵養內化 ......................................................... 119. 第四節. 華德福學校與教師美感教育體現 ..................................................... 142. 第伍章結論與建議......................................................................................... 175 第一節. 結. 論 ................................................................................................. 175. 第二節. 建. 議 ................................................................................................. 181. 後記 ..................................................................................................................... 186. 參考文獻........................................................................................................... 187 一、中文部分 ..................................................................................................... 187 二、英文部分 ..................................................................................................... 192. 附錄 ................................................................................................................. 194 附件一. 正式訪談題綱 ..................................................................................... 194. 附件二. 專家效度意見彙整表 ......................................................................... 197. 附件三. 華德福師訓課表（D3） .................................................................... 204. 附件四. 訪談同意書 ......................................................................................... 210. VI.

(9) 附件五. 研究參與者檢核函 ............................................................................. 211. VII.

(10) 表次表 2-1 美感體驗與美學認識概念之區別 .................................................................. 14 表 2-2 美感素養之定義 .............................................................................................. 16 表 2-3 美感經驗與暢流經驗定義比較 ...................................................................... 19 表 2-4 引發美感經驗之途徑 ...................................................................................... 23 表 2-5 Simpson、Jackson 與 Aycock 五種學習經驗層次與進展 .......................... 28 表 2-6 人類本質的四個組成 ...................................................................................... 32 表 2-7 人類七年發展論與教育重點 .......................................................................... 34 表 2-8 十二感官與對應發展能力 .............................................................................. 36 表 2-9 四種氣質特性關係 .......................................................................................... 37 表 2-10 華德福美育之相關研究 .................................................................................. 47 表 2-11 華德福課程美學之相關研究 .......................................................................... 51 表 2-12 華德福師資培育之相關研究 .......................................................................... 53 表 3-1 觀察課堂項目與時間一覽表 .......................................................................... 59 表 3-2 專家效度之專家名單 ...................................................................................... 60 表 3-3 文件分析項目一覽表 ...................................................................................... 61 表 3-4 訪談題綱與問題 .............................................................................................. 62 表 3-5 觀察紀錄表示例 .............................................................................................. 64 表 3-6 慈心華德福學校班級人數現況表 .................................................................. 67 表 3-7 華德福師訓藝術課程分類表 .......................................................................... 68 表 3-8 正式訪談教師簡介及訪談日期表 .................................................................. 69 表 3-9 非正式訪談對象簡介及訪談日期表 .............................................................. 69 表 3-10 資料類別與代號說明表 .................................................................................. 72. VIII.

(11) 圖. 次. 圖 2-1 美感教育與藝術教育的關係 .......................................................................... 25 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 57 圖 3-2 慈心華德福學校冬山校區校園平面示意圖 .................................................. 66 圖 3-3 研究實施流程圖 .............................................................................................. 73 圖 4-1 研究者參與濕水彩課堂活動畫作示例 .......................................................... 98 圖 4-2 師訓一年級學員濕水彩作品-主題：植物觀察 .......................................... 103 圖 4-3 慈心華德福學校香和路入口 ........................................................................ 112 圖 4-4 慈心校園一景 ................................................................................................ 112 圖 4-5 慈心校園大草地及遊憩區 ............................................................................ 112 圖 4-6 慈心校園菜園 ................................................................................................ 112 圖 4-7 慈心校園生態池 ............................................................................................ 112 圖 4-8 慈心校園校園一隅 ........................................................................................ 112 圖 4-9 二樓廊道 ........................................................................................................ 115 圖 4-10 一期建築教室 ................................................................................................ 115 圖 4-11 活動中心內部 ................................................................................................ 115 圖 4-12 活動中心外圍 ................................................................................................ 115 圖 4-13 優律司美教室 ................................................................................................ 115 圖 4-14 音樂教室 ........................................................................................................ 115 圖 4-15 華德福教師藝術工作美感經驗經歷概念圖 ................................................ 128 圖 4-16 四年級教室前方 ............................................................................................ 144 圖 4-17 四年級教室後方 ............................................................................................ 144 圖 4-18 四年級教室右方 ............................................................................................ 144 圖 4-19 四年級教室左方 ............................................................................................ 144. IX.

(12) 圖 4-20 四年級教室教室一隅－季節桌 .................................................................... 144 圖 4-21 四年級教師繪製之黑板畫 ............................................................................ 144 圖 4-22 活動中心夏季節慶活動布置 ........................................................................ 147 圖 4-23 校園中庭夏季節慶活動布置 ........................................................................ 147 圖 4-24 活動中心之季節桌 ........................................................................................ 147 圖 4-25 視聽教室之季節桌 ........................................................................................ 147 圖 4-26 洗手間外側之端景桌 .................................................................................... 147 圖 4-27 洗手間外側之端景桌 .................................................................................... 147 圖 4-28 孩子在校園大草地遊戲 ................................................................................ 148 圖 4-29 孩子在校園中遊戲 ........................................................................................ 148 圖 4-30 華德福學校課程美學呈現 ............................................................................ 152 圖 4-31 大地師所繪製主課程－「植物」主題之黑板畫 ........................................ 155 圖 4-32 慈心四年級孩子工作本節錄－主課程主題：地方探究............................ 168 圖 4-33 慈心華德福學校十二年級專題報告書面展 ................................................ 172 圖 5-1 華德福教師美感經驗養成與教學體現概念圖 ............................................ 180. X.

(13) 第壹章. 緒論. 自 18 世紀工業革命以降，開啟了大量生產與消費年代的序幕，在一切講求速度效率與利潤成效的社會氛圍下，大時代的教育思想難免跟上同樣的目標。即使時至今日，功利主義至上的教育思想仍然保有主流地位，因應升學目標，學校中的教學科目有重要主次之分，於是導致人們認為非主科之科目就等同於「不重要」而忽視之。長期以來，教育就常被視為「學科學習」與「成果」的目標導向，偏重智育上的學習，卻忽略重要的事實－教育的本質是「人」。若以升學導向來論定「美感」，除了藝術相關科系以外，「美感」的涵養是正式學習常被忽略的課題，藝術、美感常被視為文人雅士的特殊嗜好，並非一般大眾認為之必須。但是若以「人」的角度來看待「美」的課題，「美」之於個人、家庭、社區、社會、國家則會有不同的重要意義。教育是國家之根本，身為教育工作者本身具備的教育理想信念與內涵素養，影響著每一個孩子成為什麼樣的「人」，是引發研究者想從體制外教育1教師角色起始本研究里程最根本的動機。本章共分為四節，第一節說明本研究背景與動機，第二節提出研究目的與問題，第三節界定研究範圍與說明研究限制，第四節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 一、研究背景「美」可呈現在任何形式，「美感」存乎於每個人的感知中，它的抽象特性在學習過程中很難界定一個標準，但是「美感素養養成」在藝術教育中卻占有重要地位。民國元年我國的教育總長蔡元培先生便將「美感教育」與公民道德、世界觀等，同列為教育 1. 體制外教育又稱為「另類教育」(Alternative Education)，泛指主流教育體制之外的另一種教育選擇，形式相當多元。根據馮朝霖（2006a）「另類教育與二十一世紀教育改革趨勢」一文指出，「兒童的自由與創造性」是另類教育的核心概念。 1.

(14) 的宗旨，並提出「美育說」，美感教育便成為教育的重要目標（李雄揮，1980）。1979 年公布「國民教育法」第一條明定：國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。隔年，教育部依據「國民教育法」頒布「國民中小學加強美育教學實施要點」，明確指出國民中小學的美感教育內容，應包括所有課程中涉及美感的各種活動與經驗2。直至 2005 年教育部公布的《藝術教育政策白皮書》中，以「創藝臺灣、美力國民」為願景，基本理念前兩項就明文提及，藝術教育應以培育具美感之國民為目標。2013 年教育部核定的「美感教育中長程計畫第一期五年計畫」，提出「美力國民」、「美化家園」、「美善社會」的願景，並續於 2014 年訂為全國美感教育年。2014 年 9 月至 2016 年 6 月繼續推動「整合型視覺形式美感教育實驗計畫」，以國民中學之視覺藝術、高級中學之美術及藝術生活科目為計畫實驗範疇，實驗課程之內容以「比例」、「色彩」、「質感」、「構成」、「結構」、「構造」六項形式構面的理解與品鑑為核心，依此六項核心主軸由實驗種子教師融入校本課程與地區特質，發展教學單元，強化美感與生活的依存關係，進而培養學生的美感素養（陳瓊花，2015）。美感教育的重要性，從長久以來教育政策計畫擬定中實踐，近幾年來更是明顯可見的教育重點趨勢，而一直以來專家學者對於美感教育的研究與論述也持續不斷，幾乎都表示美感教育不只是有關個人的審美素養，而是有其更高層次的目的與重要性。梁福鎮（2000）認為，審美教育是人格教育的一環，在培養建全人格的學校教育中，佔有非常重要的地位。美學學者漢寶德（2007）在《談美感》中表示，美育重在人文素養。李鴻生（2013）亦認為，美感教育的良窳，與國民活力、創造力、社會治亂息息相關，緊密關聯，因為美感素養是看不見的競爭力。教育觀察者陳之華旅居北歐國家芬蘭3時，對其社會與教育層面的觀察，在著作《美力芬蘭》中指出，芬蘭社會中每一個角落的美學力顯現先進的社會文明素養，歸納建議人文與美感，是教育裡應該給孩子的涵養（陳之華，2011）。由此可見，美感教育，不僅與個體人格、人文素養息息相關，更牽係著社 2. 資料參考自中華民國教育部部史全球資訊網： http://history.moe.gov.tw/worldhistory.asp?YearStart=61&YearEnd=70&page=3 3 世界教育大國芬蘭，從 2001 年以來，四次摘下世界經濟論壇（WEF）全球競爭力桂冠。芬蘭十五歲中學生，在四十三個先進國的「國際學生評量計劃」（PISA）大賽中，蟬聯兩次總冠軍。國際透明組織公布的最清廉政府榜單上，榜首還是芬蘭。芬蘭成了典範移轉的新標竿（蕭富元等，2008）。 2.

(15) 會與國家的整體文明素養氛圍。因此，美感教育是藝術教育的理想目標，教學者如何透過教學，提升學習者無形的美感感受能力，是所有教育工作者應該努力的方向。然而，在此值得我們共同思考的是，在藝術資源豐富的歐洲大陸，生活環境中到處都有藝術的裝置或作品，孩子從小生活在這樣的環境，藝術隨手可觸、可見、可聽，美感教育便是潛移默化，孩子的心靈得以孕育豐富的美感能量。但臺灣相對沒有悠久的藝術歷史，在日常生活中我們的孩子較沒有自由接觸多樣藝術的條件，要如何期待我們的孩子能蘊育心靈美感呢？以藝術與生活為主軸的「華德福教育」，將美感自然地融入在課堂學習、校園環境、生活起居以及師生互動之中，可以做為｢美感教育｣的參鏡。根據馮朝霖（2012）多年研究指出，另類教育涵容九項共同精神4，最末項特別指出另類教育開顯教育的美學意涵，另類學校除了教授理性技術，更凸顯教育藝術與美感的成人之美特質。華德福教育作為另類教育之一環，特別以充滿藝術性及美的教育圖像為特色，其在教育藝術與美感教育的理念與實踐，特別值得吾人探究與關注。華德福教育（Waldorf Education），曾在 1996 年受到聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）的公開讚揚與支持（劉家妤，2011：3）。在國內近幾十年來，華德福教育一直是另類教育中的主流，且有愈發蓬勃的趨勢，甚至引發國內「島內移民」之風潮，許多家長認同其照顧與等待每位孩子成長的教育理念，於是舉家遷往華德福學校附近，華德福教育中獨特的「藝術融入教育」方式是主要促成移民的誘因之一。全球第一所華德福學校成立於 1919 年德國的斯圖加特（Stuttgart）一間名為華德福‧亞斯特瑞亞的香菸工廠 (Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik)，由奧地利哲學家與人智學者 Rudolf Steiner（1861-1925）所創辦，學校取名為「史代納‧華德福」，是華德福學校取名由來。根據德國「自由華德福學校聯盟」（Bund der Freien Waldorfschulen）網站資料顯示，至 2016 年 6 月前，全球華德福學校共計有 1,080 所，亞洲共有 60 所華德福學校（小學學制以上），臺灣有三所學校列入，分別是宜蘭縣立慈心華德褔學校、臺中市磊川華德福學校，以及臺中 4馮朝霖（2012）於＜另類、教育與美學三重奏＞一文指出，另類教育的共同精神包含九項指標：一、彰顯孩童的真實圖像；二、洞察孩童的遊戲天性；三、珍惜孩童內在自發性；四、重視學習的人權特質；五、實踐教育的民主責任；六、進行學校的文化反思；七、肯定教師的轉化角色；八、鼓勵親師的合作創造；九、開顯教育的美學意涵。 3.

(16) 市海聲華德福學校5。臺灣的華德福學校在 1994 年教改後開始萌芽，從幼兒園逐漸延伸至國中小與高中，目前有公辦民營、公辦公營、共學團體、非學校型態機構實驗教育、私立學校實驗班等多元型態的學校遍布全臺。. 二、研究動機研究者不是藝術領域本科背景，但自小在父母支持與栽培下，學習樂器才藝不下十年光景，在國民教育階段藝術科目的學習，對研究者來說如同沙漠中的甘泉，讓乾涸的情感層面可以在繁重課業中得到滋潤，稀少而珍貴。在以語文教育為主修的大學時期，維持著對藝術的興趣，同時感受文學與藝術對情意的陶冶，雖然媒介不同，但是在精神性的滋養卻有異曲同工之妙。藝術與文學領域有著同也不同的本質，兩個領域之間的創作性、精神性、美感、自由、情感…，融合在研究者的內在感受當中，畫面的、聽覺的、文字的敘述，不管在欣賞與實作上的時刻，總是挑動內在底層難以言喻的情感層面，那種感覺大多時候是流動的、愉悅的，有時候是強大的瞬間力量，有如醍醐灌頂震撼著靈魂，彷彿瞬間被抽離到另一個意象境界，是研究者一直以來相當享受文學與藝術帶來的精神豐泉。由於對於文學藝術的喜愛，結合著教育背景，推促著研究者進入美術研究所就讀美術教育。在進入研究所就讀之前，研究者曾於民國 99 年參與了人本教育基金會森林小學寒假試讀營的教學工作，期間結識了一位曾經在宜蘭慈心華德福學校實習的教師。由其分享中，認知到與森林小學同是體制外教育的華德福教育粗略輪廓。對於喜歡藝術的研究者，以藝術教育為主軸融入各科的華德福教育系統，便讓研究者嚮往不已。後來陸續讀到一些文章，從此便知華德福教育不單純只是藝術技巧的培養和藝術陶冶而已，它是根基於 Steiner 博士所提出的「人智學」理論，教育應該是「全人」教育，要照顧到學習者的身、心、靈，而藝術教育不只是著重知識與技巧的學習，更重要的是以藝術為媒介，養成學習者欣賞生活的情操，培育欣賞美的心靈。. 5. 資料引自德國「自由華德福學校聯盟」網站：http://www.waldorfschule.de/service/schulverzeichnisse/ 4.

(17) 研究者除了閱讀相關書籍文獻外，為了更完整且深刻的認識華德福教育的要義與實踐情況，遂在就讀研究所期間參與了宜蘭慈心華德福教育學校所屬之人智學教育基金會所舉辦華德福教育師資培訓課程。人智學教育基金會提供各種培訓課程，供教師研習與進修，目前在臺灣，華德福教育機構所提供最為基礎與完整的師資培訓課程，以三年課程6為主。因研究者本身目前已參與到第二年的課程，藉由參與學習而觀察中，發覺一起參與師資培訓課程的學員，對華德福教育皆有不少的感受與體悟。在學習心得分享，幾乎都能投入與享受在每次的課堂學習，且在每一次師訓課程結束後，大多會帶著完滿充足而愉悅的感受回到生活工作崗位，並期待下次師訓課程到來。由於華德福師訓課程對外開放給對華德福教育有興趣的成人參與，亦可說是華德福的成人教育課程，讓研究者好奇的是，何以每次短短兩天的師訓課程，對人的感覺心理層面有如此明顯的影響？結合教育趨勢與學習領域興趣使然，研究者特別想針對華德福美感教育面向進行探究，而華德福教師尤其是實踐華德福教育的靈魂人物，經由指導教授提點與反覆思肘後，為讓研究更為聚焦，本研究遂決定以華德福教師的美感養成與教學體現作為研究主題，主要是針對華德福教師美感素養養成與教學體現作發展歷程探究，期待研究結果能提供適切建議給相關教育單位在美感教育推動與實踐上的參酌。. 第二節. 研究目的與問題. 依據上述研究背景與動機，本研究將以華德福教師為研究主體，作華德福教師美感素養養成與教學體現的發展歷程性探究，並從中發展出研究目的與研究問題，分別詳述如下。. 6. 由財團法人人智學基金會於 2002 年 7 月開始舉辦華德福教育三年師資培訓第一年課程，三年完整的師資養成課程中，前兩年為人智學與華德福教育基礎課程，第一年以華德福教育的哲學與心理學基礎、藝術陶養與訓練，第二年為教學設計的方針與教學實務。第三年深入華德福教學實務課程和實習，為華德福教育工作前的完整師資養成歷程。每一年十次週末兩天期研習講題及工作坊，搭配個人主題研究，這種每月一次週末上課的型態，希望提供職場上的教師或有工作在身的社會人士進修的可能性，並建立學習與在生活工作中的沈澱、轉化、體悟與實踐的歷程（引自財團法人人智學教育基金會網站： http://www.anthroposophyyilan.org.tw/training/course/）。師訓課程由國外人智學專家教師及慈心華德福教師，分別擔任主課程與藝術課程講師授課。 5.

(18) 一、研究目的（一）探討華德福教師的美感素養養成。（二）理解華德福教師對於美與美感教育的認知與信念。（三）建構華德福教師轉化自身「美感素養」與體現「美感教育信念」於教學場域中，創造教學美感經驗的發展歷程。. 二、研究問題根據上述研究目的，本研究欲探討之研究問題如下：（一）華德福教師的美感素養如何養成？（二）華德福教師對於美與美感教育的認知與信念為何？（三）華德福教師如何轉化自身「美感素養」與體現「美感教育信念」於教學場域中，創造教學的美感經驗？. 第三節. 研究範圍與限制. 本研究目的在於瞭解臺灣華德福教師美感素養養成與教學體現之情況，分別對研究範圍與研究限制說明如下：. 一、研究範圍（一）研究場域與對象目前臺灣華德福學校經營模式有公辦民營、公辦公營、共學團體、非學校型態機構實驗教育、私立學校實驗班等多元型態遍佈全臺灣。本研究範圍選定以公辦民營模式經營的「宜蘭縣立慈心華德褔教育實驗高級中等學校」（以下簡稱慈心華德福學校）為研究場域範圍，並邀請學校中包括班級導師及藝術類科共五位教師為研究對象。. 6.

(19) 場域選擇原因為慈心華德福學校是國內華德福教育歷史最悠久的學校之一，且是目前國內第一所從學齡前至十二年級一貫各教育階段完備之華德福學校。此外，因為學校所屬之人智學教育基金會於 2002 年成立慈心華德福中小學同時，開始創設華德福師資養成課程至今，故慈心華德福學校是師資養成與教育實踐兼備的華德福教育場域，最為符合本研究目的瞭解華德福教師美感素養養成與教學體現之重要場域。研究對象選定為慈心華德福學校 1 至 8 年級教育階段一位曾任班級導師之教師（現任輔導新進教師之資深教師）、視覺藝術教師二位（西畫與東方書畫）、立體藝術教及綜合藝術教師各一位。從擔任不同科目教師，以多角度面向切入探究華德福教師美感養素養養成與教學體現之歷程。. （二）研究內容在研究內容的範圍，本研究目的為探討華德福教師美感素養養成與教學體現，聚焦在美感教育中教學者本身的美感素養養成、內化與教學體現的歷程研究，故不對美感教育中另一主體－學生面向作深入探究。此外，本研究以「教師」為研究主體，從主體的角度出發探究其所經驗到客體的歷程、感受與美感經驗，並不對華德福教育中所有可能引發美感經驗的客體，做全面囊括性的探究。. 二、研究限制（一）研究場域對象方面囿於時間與人力限制因素，本研究除了僅選定單一研究場域，研究對象僅依教育階段及科目類別選定五位華德福教師，並無法涵蓋華德福學校中所有教育階段及各科目教師，故研究結果無法直接推論至其它華德福教育場域及所有華德福教師。（二）研究內容方面除了三年的師訓課程，華德福教師亦常會參與華德福學校舉辦之教學、藝術主題工作坊等教師研習課程，本研究僅針對以三年培訓期程的師訓課程中的藝術課程作觀察研究，但並不代表能涵蓋華德福教師其他美感養成的經歷，是為本研究內容方面的限制。 7.

(20) 第四節. 名詞釋義. 本研究旨在探究華德福教師美感素養養成與教學體現，為使研究意義明確，以下針對研究所涉及之相關名詞，解釋與詮釋如下。. 一、華德福教育華德福教育源自奧地利哲學家魯道夫‧史代納博士（Rudolf Steiner,1861-1925）於 1909 年提出的「人智學」（Anthroposophy），為「人類智慧學」之簡稱，其理論探究人類本質智慧的精神科學。華德福教育理念根植於「人智學」理論，內容包含探討人類本質、七年發展論、四種氣質、十二感官等，主張從人的身體、心靈與精神層面執行全人教育，體現邁向「自由」與「健康」的教育理想目標，故華德福學校亦常被稱做「自由華德福學校（Free Waldorf School）」。華德福教育以藝術作為核心，融入在各科教學中，主張多元領域學習以激發潛能，特別強調藝術、工藝的實作，藝術不是獨立的學門，而是整合課程的核心，在華德福學校不管課程或環境，都強調與藝術和自然結合。. 二、美感素養根據教育部國語辭典7釋義，「美感」，指稱對美的感覺與體認；「素養」，指稱平日的修養。素養（litercacy 或稱 competency）原本被簡單地定義為對文本的編碼（encoding）和解碼（decoding），即所謂的讀寫能力，然而後來經過各學者的研究討論，對素養的定義漸趨複雜化，認為素養應被定義為是一個社會的、文化的、溝通的和語言的過程，也被引伸為某種專業領域的知識、技能、態度或品味（陳瓊花、林世華、邱永福、潘惠雯，2004：18）。蔡清田（2011a：2）指出，「素養」是指個體為了發展成為一個健全個體，必須擁有未能因應生活情境需求所不可欠缺的知識（knowledge）、 7. 教育部國語辭典 http://dict.revised.moe.edu.tw/cgi-bin/cbdic/gsweb.cgi?ccd=FE5tZP&o=e0&sec=sec1&index=1 8.

(21) 能力（ability）與態度（attitude），「素養」不只是知識，也不只是能力，更有態度的意涵，「素養」更不只是知能，而是在知能之上，再強調態度的重要性。陳瓊花等（2004）依視覺藝術、音樂、表演藝術等領域之美感經驗層面，歸納美感素養的內容向度為：(一)藝術知識、(二)藝術的表現與鑑賞技能、(三)對藝術的態度、(四) 參與藝術的習慣。而「美感素養」一詞在本研究中，趨指研究參與者對於美的感覺與體認，根植於研究參與者於華德福教育場域所經歷的美感經驗，內化於主體自身感受和平日生活的美感素養，並轉化體現於教育工作上的態度與能力。. 三、美感經驗「美感」作為美學理論下的一支學術脈絡，是研究感覺認知的學問。美感，是一種美好而愉悅的感覺，是觀察者和對象的事實之間，經驗聯結所產生內在價值的結果（陳瓊花，2015：2）。陳瓊花（2012）指出，美感經驗是人們在審視客體對象時，主體內心所經歷的一種經驗，在此當中，涉及主觀與客觀之間的關係，是主體與客體融合為一的心理歷程。在經歷美感經驗的過程中，主體會因客體的美感特質而引起的情緒感覺，這是美感經驗中的情感成分，且美感經驗亦具有認知的內涵，乃是主體在經過思考之下，與客體所做的連結或互動（陳瓊花等，2004：18）。在此當中，美感來自於主體的真實經驗客體，並呈現於內在對於「美」的感覺與情緒產生的過程。以上述為依據，本研究探討之「美感經驗」，定位為研究參與者如何經驗感受美本身，產生審美情感與進一步對美的思考認知，以及其與自身生活及生命的關聯歷程。. 四、美感教育美感教育（aesthetic education）細分來說，可分為「美學教育」、「審美教育」及「美感教育」。美學教育及審美教育較具哲學美學（philosophical aesthetics）基礎而對美進行認識研究，與重視美感能力與美感經驗成長之美感教育應有所差異（蘇雅慧， 2008）。陳瓊花（2000：14）表示，美感教育是藉由經驗對象的過程，強化個體的感覺、知覺和思辨能的能力。梁福鎮（2001:61）指出，美感教育是一種經由人類、自然、文化和藝術事物，對個體進行陶冶的活動。教育部（2013）公告之「美感教育中長程計畫 9.

(22) －第一期五年計畫」中提及，藝術教育雖是美感教育的核心，但美感教育亦可在家庭、生活事物與各學科領域的教學中落實呈現。於此，美感教育並不侷限於藝術教育領域，而泛指人在自然環境、生活脈絡中與各學習領域中所經歷的美感經驗，涵養主體對於美的感覺、認知能力與美感態度的教育。. 10.

(23) 第貳章. 文獻探討. 美感經驗來自行動本身，它不是旅程的終點，而是旅程的一部份。－E. W. Eisner（1972: 280）. 本章共分為四節，第一節針對美感素養與美感經驗進行探究，第二節探討美感教育與教學藝術，第三節探究華德福教育的藝術與美感教育，第四節進行華德福教師美感素養養成與教學體現之相關研究梳理。. 第一節. 美感素養與美感經驗. 一、美感素養有關於美感素養的意義，以下分就兩方面定義來說明，一是「美感」，一是「素養」。（一）美感「美感」（Aesthetics）是美學的其中一環，源自於希臘文，原與「感覺」有關。十八世紀德國理性主義哲學家 A. Baumgarten（1714-1762），首先將感覺與認知結合起來，並將此感覺認知等同於美的認知，提出美學（Aesthetics）一詞來稱呼研究「感性認知」的學問（洪詠善，2005；張忠明，2007；楊忠斌，2009；蘇雅慧，2008）。Baumgarten 認為人的認識有兩部分，一是感性認識，二是理性認識，研究理性認識的理論是邏輯學，研究感性認識的理論是美學（朱光潛，1993）。德國哲學家 F. Schiller（1759-1805）主張人具有「美感官能」，是在感覺、悟性和意志三種官能之外的重要感官（Schiller, 1967:140-143）。藝術教育學者 K. Heid（2005）指出，根據美學（Aesthetics）的希臘字源（aisthetika 和 aisthanesthai），意旨透過感官去感知或感覺，尤對其相對字「麻痺的」（anesthetic），更能清楚定義「美感」：麻痺感是削弱我們的感官，美感是提升促進我們的感官。囿於美感的抽象與個人感受性特質，我們很難用言語文字表達，但由學 11.

(24) 者專家為「美感」所下的定義和闡述，或許可以幫助我們更認識美感為何及接近核心的具體概念。人類愛美的天性，早在數千年前出土的古文物上紋飾可見，各種不具有實用功能的平面、立體造形裝飾，從剛開始對神聖大自然的敬畏祈福逐漸演變成對美的追求，「美」在各民族文化長期的孕育之下，長出百變風貌與特性，但基於人類對美的共通性，就視覺藝術而言則有美的原理原則8歸納，且歷年來學者對美的哲學性思辨，皆是以理性分析說明清楚只存於人的感覺世界的美，既然美的原理原則為普遍的客觀事實，要能感知美與產生美感的狀態，我們更要了解的是，身為美感主體的「人」，經歷美感的心理狀態或特質。美學家蔣勳（2006）認為，雖然美學是一種分析與理性，要將人說不清楚的感覺整理出秩序納為科學領域，但是美並不是一種知識，美可能比知識的層次還要高，美是一種心靈上的享受與感覺。所以對美感的研究，更要回歸到「主體性」來出發，我們更要探究的是，何以美的原理原則就能讓大眾都認同感覺到「美」？感覺美又是如何的狀態？王鍊登（2012）提出一段關於美與美感的精要說明，其指出「美」如同「生命現象」，是自然中的一種現象（phenomenon）存在，由實體所呈現出來的一種徵象，當中的元素排列構成的一種美的秩序，例如點線面構成造形組合、節奏節拍構成一段旋律，而當人能感知自然或人為中「美」的現象秩序時，自身生命情緒狀態與視覺對象、聽覺素材和諧律動共振而產生的愉悅感受，就是「美」的感受。劉文潭（2013）於著作《現代美學》綜合各家學說指出，要接近美的定義，先排除一切理知的判斷，審美的判斷是內在的，以直接經驗的性質為基礎，是一種直覺的活動，並提出審美的心理特質－「移情作用」、「美的孤立」、「心理距離」說。「移情作用」就是審美主體（人），把自身情感移轉到審美客體（人、物、現象）之上，其狀態就是物我兩忘到物我合一的境界。朱光潛：. 「移情作用尌是人在觀察外界事物時，設身處地在事物的境地，把原來沒有生命的東西看成有生命的東西，彷彿它也有感覺、思想、情感、意志和活動，同時，人自己也受到對事物的這種錯覺影響，多少和事物發生同情和共鳴。」（朱光潛，1982b：463） 8. 美的原理原則包括「反覆」、「漸層」、「對稱」、「均衡」、「調和」、「對比」、「比例」、「節奏」、「單純」、「統一」。 12.

(25) 朱光潛認為，「移情作用」就是把自己的情感轉移到外物上，彷彿有無生命的外物也具有情感一樣。在中國文學創作上，尤其可見文學家對大自然的移情創作，如唐代詩人杜甫＜春望＞中著名兩句詩作：「感時花濺淚，恨別鳥驚心」，即是把自身的情感投射到客體－花、鳥之上；又例如晚唐詩人李商隱＜無題＞兩句著名詩作：「春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始乾」，無生命的蠟燭因作者情感投射而滴淚等，這樣的移情創作可說是不勝枚舉。劉文潭（2013）指出，「美的孤立」表示真正的藝術品必使我們專注於其中，專注於事物本身，它的邊界就是框架，因為在過程當中我們的心靈把對象孤立，讓對象顯現它本身的真相，使我們的心靈得以安歇於對象之中。於是，生氣靈動的動物不是桌上的佳餚；氣勢磅礡的瀑布不是發電的動力；高聳參天的檜木不會是具經濟價值的木作材料，而是只在它們的「美」裡，被我們欣賞。又如同朱光潛（2003）在《談美》中的文章＜我們對一棵古松的三種態度＞所提，從木商、植物學家、畫家的眼光看一棵古木，以畫家不帶功利或目的欣賞最接近美感的態度。對於「心理距離」說，劉文潭以在大霧中航行的船隻舉例說明，蒙蔽視野的大霧本來是造成乘客驚慌與恐懼的海上氣象，但若只關注在迷霧所產生的客觀現象－迷濛、漂浮、若隱若現、寧靜等，則成為心靈上的審美享受，表示保持內在心理的距離有助於審美情感的出現。另一方面，劉文潭又提及「距離矛盾」，表示藝術品之所以能感動我們，是因為我們本身內在心理已經具有某程度待機而發的性向，在裡應外合之下，藝術品才能夠發揮其動人的力量，在此時心理距離就又消失無形。此外，葉朗（2014）指出，「美感」又可與審美經驗、審美感受、審美意識、審美情感、審美愉悅等名詞相通，其認為：「美不是抽象的邏輯概念，美不是某一事物的完美典型，美尌是『庭前柏樹子』9，當下直接感興所顯現的世界」（葉朗，2014：135）。朱光潛也認為，美感的世界純粹是意象世界，進一步說明：. 9. 佛教禪意故事，探詢何為「佛」？庭前柏樹子，當下觀即是。有一個僧人問趙州禪師：「什麼是祖師西來意？」趙州禪師看著堂前青翠茂盛的柏樹，說：「庭前柏樹子。」這個僧人一聽，就質問說：「請和尚不要拿外境來示人。」趙州禪師說：「我從不以外境示人。」學僧不放心，又再問了一次：「什麼是祖師西來意？」趙州禪師肯定地說：「庭前柏樹子。」 13.

(26) 「在觀賞的一霎那中，觀賞者只被一個完整而單純的意象佔住，微塵對於他便是大千；他忘記時光的飛飿，霎那對於他便是終古」（朱光潛，1982a：17）。. 藝術學者謝東山（2011：174）亦認為：「審美直覺的對象並不是『物』（object）本身，而是物能喚起的『象』（imagery）。」「美感」發生在主體與客體之間，是一種意象世界，所以審美活動的對象更確實地說不是物，而是提升至「意象」境界。葉朗（2014：143）也認為：「審美體驗是與生命、與人生緊密相聯的直接經驗，它是瞬間的直覺，在瞬間的直覺中創造一個意象世界，從而顯現一個本然的生活世界。」因此葉朗認為，審美體驗並不等同於美學的認識論，美感經驗與美學認識論概念上的區別如表 2-1：表 2-1 美感體驗與美學認識概念之區別美感體驗. 美學認識論. . 與人的生命和人生緊密關聯. . 可脫離人的生命和人生而把事物作為物質世界（對象世界）來研究. . 直接性（感性）、當下直接的經驗. . 脫離直接性，進入抽象的概念世界. . 瞬間的直覺，在直覺中得到的一種整體  性（世界萬物的活生生的整體）. 邏輯思維，邏輯中把事物的整體進行了分割. . 創造一種充滿意蘊的感性世界（意象世  界）. 追求抽象的概念體系. 資料來源：葉朗（2014：11）。美學原理。臺北市：信實文化。＜研究者自行整理製表＞. （二）素養的定義 Bloome（1989：1，7-9）指出，在早期「素養」（literacy）就是指基本的讀寫能力，尤其在 1980 年代以前，素養被簡單定義為對文本的編碼（encoding）和解碼（decoding），閱讀即是對文本進行解碼，書寫即是編碼，然而經過多年來學者專家的研究與討論，對素養的定義開始增加不同層面的詮釋，融合社會、文化、生活活動與經驗、語言與溝通的過程。而目前在臺灣對於「素養」的操作型定義及名詞的使用仍有不同的用法與解釋，「素養」一詞的英文則有 literacy 及 competency 等不同稱呼（方德隆，2013：20）。「素 14.

(27) 養」指稱為”literacy”，泛指對某些事物的「讀寫」或「視讀」能力；另一指稱為”competency”，意即「包含知識、技能、態度」的綜合能力。蔡清田（2011b：43，60-67）即認為，素養是個體為了發展成為一個健全的個體，必須因應未來混沌複雜之生活情境需求所不可欠缺的知識、能力與態度，因此素養是「知能」再加上態度情意等價值判斷，內涵包括知識、能力與態度等多層面統整之整體。素養是個體長期為因應生活情境需求所累積的條件，包括了認知、技能及情意三方面，而素養是個體與外界互動的過程，具有程度差異性以及社會與時代意義的脈絡（林玉滿，2013：7）。而近年來，現代公民於各領域之素養養成即是教育著力重點，教育部（2014：3）於「十二年國民基本教育課程綱要總綱」就明示，「核心素養10」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度，「核心素養」強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。因此「素養」無論翻譯為何者，都不離詮釋為個體在某種專業領域的知識、技能、態度或品味，學習與生活結合之個人修養。總和上述，美感素養除了在狹義面指在藝術領域的知識與能力，更是泛指主體在生活中對於整體美的感受與態度，並能將其轉化應用於生活中的能力。而近年來多位專家學者也為美感素養提出定義，如表 2-2。. 10. 十二年國民基本教育之核心素養，強調培養以人為本的「終身學習者」，分為三大面向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。三大面向再細分為九大項目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」（教育部，2014：3）。 15.

(28) 表 2-2 美感素養之定義學者. 美感素養之定義. 使個體能夠參與辨識反省藝術經驗的技術、知識及心智習慣。 J. Clinard & L. Foster（1998） Parsons（1990）美感素養為個體與美感事物的互動，是個體據以合理的了解藝術的條件或能力。黃壬來（2003）藝術素養係指對各種藝術形態的認知、分析、評斷、情意與創作，這些藝術形態包含涉及美感的人類活動及產品。藝術素養是個人對於藝術的解析、判斷與表現能力的綜合體。陳瓊花、林世華（2004）潘惠雯（2005）. 美感素養的向度及內容包含藝術知識、藝術的表現技能、對藝術的態度、參與藝術的習慣。美感素養的核心是美感經驗，是有關個體與美感對象的互動、個體據以審視美感對象的能力，及具有認知與情感層面。. 鄒方淇（2007）. 審美素養是藝術領域中的一種能力，是為個體與美感事物互動所需的知識或技能，並包含個體對美感對象的態度以及參與實際行動的面向。在藝術教育領域的視覺素養指的是理解與運用圖像的能力，這些能力包含以視覺方式思考與解決問題，藉由視覺語言進行新經驗的獲得與新知識的學習，並且能夠使用任一視覺修養來表達自己的能. 羅美蘭（2009）. 馮朝霖（2013）林玉滿（2013）. 力。而審美素養即是以美感經驗為先決條件所發展的視覺素養。基於全人理想圖像，美感素養論述含括人性的動力來源、認知、實踐（行動）、情意及人文精神價值之彰顯等五項根本要素。美感素養是個體為因應美感情境需求，長期與美感對象互動所累積具備的能力。. 資料來源：修改自林玉滿（2013：8）。中部地區國小高年級學童美感素養現況調查之研究（未出版之碩士論文）。國立臺中教育大學，臺中市。. 其中林玉滿（2013：8）綜合各學者定義，歸納指出「美感素養」具有以下四種特性：（一）包括了認知、技能及情意三方面（二）美感素養有程度差異性（三）美感素養具有成長發展的連續性（四）其內涵亦隨時代社會變遷而改變，具有社會與時代意義的脈絡。李鴻生（2012）則指出，教育人員涵育自身美感素養之重要性，要能提昇自己藝術性的視野，將心胸打開，透過經常與美的事物相遇，讓視覺、聽覺甦醒，充分經歷. 16.

(29) 在「審美包圍」之中。而總和上述 Parsons（1990）、潘惠雯（2005）、鄒方淇（2007）、羅美蘭（2009）、李鴻生（2012）、馮朝霖（2013）、林玉滿（2013）之美感素養定義與闡述中可看出，談及美感素養的養成，必先從主體與客體互動所獲得之美感經驗深入探究，對於美感素養內涵探究，應著力於個體與美感事物之間的互動，因此美感素養之核心就是美感經驗。. 二、美感經驗陳瓊花（2012：155）以藝術欣賞的面向綜合各學說指出，審美在於觀賞者要能把握形象的直覺，擺脫外在因素影響，使欣賞的物象純然孤立，並保持適當的心理距離，以達感情移入、物我合一的境地。就上述而言，美感產生在主體（人）去經驗客體（人、物、現象）的意象經驗，更趨向於體驗與經驗的性質，許多學者專家亦從「美感經驗」（aesthetic experience ）的角度提出美感論述。德國哲學家 H. Gadamer（1900-2002）提出經驗的概念，指出經驗是動態與持續的過程，美感經驗強調的「經驗」，在於其不確定性、神秘、生命力與新奇（洪詠善，2005： 30）。楊忠斌（2009）指出，「美感經驗」與美、藝術、感覺、認知等範疇有關，它代表一種獨特、具有魅力的經驗，其形式不只依於主體的能力，也依於客體具有一定的特性，是一種主客互動的活動。蘇雅慧（2008）指出，美感經驗的產生必有足以讓主體產生美感的對象存在，而主體對於這個對象若產生美感，則表示主體經驗及感受了這個對象，而這個在知覺的感受經驗，就稱為「美感經驗」。而在經驗美感之中，人會經歷一種「忘我」的狀態。藝術學者 H.Osborne（1970）指出，當人經歷美感時，會喪失時間感、地點感和對身體的感覺，全然的處於當下（”here and now”）。於此，體驗美感經驗又類似當人處於「暢流」（Flow）（又稱「心流」）時，忘卻空間與時間的狀態。「暢流」經驗首度由心理學者 M. Csiksentmihalyi 所提出，當人進入暢流（Flow）之中，正在經歷另一種現實，在此當中因為人已經進入「入神」的狀態，所以完全感覺不到自己，時間與身體感也跟著消失，屬於一種精神性的活動（杜. 17.

(30) 明城譯，1999）。 Csiksentmihalyi（1990）進一步比較「美感經驗」與「暢流經驗」的相似性（表 2-2），指出當人處在「暢流經驗」時，行動和意識會融合在一起，主體完全專注在所進行的活動中，在活動進行當下人會喪失過去和未來的時間感，甚至暫時喪失自我意識而超越自我界線，而處在不需要外在獎勵的一種本質上的滿足。 Csiksentmihalyi 進一步指出，雖然美感經驗與暢流經驗的定義準則無法一對一的對應連結，當仍可看出兩種經驗有相當大的相似性，當人處於「暢流經驗」時，大腦本質上會經歷類似美感經驗的狀態，包括喪失時間感、空間感、自我感等，此種狀態在心理學範疇上稱為「暢流經驗」，哲學範疇上則稱為「美感經驗」。 Csiksentmihalyi 表示，當人在從事一項「活動」專注其中而忘我時，如玩西洋棋、創作一首曲子、爬山…等，屬於活動本身即是目的的經驗（autotelic experience），也就是說人正處於「暢流經驗」中。於此可見，「暢流經驗」與「美感經驗」並不那麼具有清楚的分野，但若要細分藝術創作與在藝術上或生活中所經歷的美感經驗，藝術創作更趨向「暢流經驗」，因藝術創作以「創作行動」為專注焦點，對創作者來說創作本身就是「目的」與獎勵，但在創作行動中，通常需要一定的創作技巧才能完全進入暢流狀態；而日常生活中的美感經驗則是以「對象物」專注焦點，在對象物中感覺到「美」，對象物可能是一首詩、一幅畫、一首曲子、一個生活場景，主體是否具有創作技巧或是鑑賞知識就不是經歷美感的重要條件。 Csiksentmihalyi 所提出之美感經驗與暢流經驗定義比較如表 2-3。. 18.

(31) 表 2-3 美感經驗與暢流經驗定義比較美感經驗（THE AESTHETIC EXPERIENCE）. 暢流經驗（THE FLOW EXPERIENCE）. 物件專注專注力在客體（目標物）. 行動和意識的合併融合注意力在行動中. 感覺自由釋放對過去或未來的關心或憂慮. 刺激領域的限制對於過去和未來沒有意識. 超脫影響對於客體（目標物）保持情緒距離11. 喪失自我感喪失自我意識和自我界線的超越. 積極活躍的發現積極活躍的實踐力量去迎合更多環境的挑戰. 行動的控制足夠技巧去克服挑戰. 全然感個人一體融合感和自我擴張感. 清楚的目標、清晰的回饋活動本身具有目的的本質不需要外來的獎賞，本質上的滿足. 資料來源：引自 Csikszentmihalyi, M., & Robinson, R. E. (1990). The art of seeing: An interpretation of the aesthetic encounter（p.8）.CA: Getty Publications.. M. C. Beardsley（1991:75）亦為美感經驗之特性下了明確定義，其認為美感經驗具有五種特性的判定標準，尤以第一種特性「客體導向」（Object directedness）為必要特徵，以及至少具有另外四種特性中的其中三項，五種特性分別為：（1）客體導向（Object directedness）：意旨美感經驗在於人經驗客體中所引起。（2）感覺自由（Felt freedom）：主體解放了過去和未來的時間感，從中體驗自由感，同時感覺內在的放鬆和和諧。（3）分離的影響（Detached affect）：同等於「心理距離」說，表示主體聚焦於客體時，保持內在心理的距離有助於審美情感的出現。（4）主動地發現（Active discovery）：美感經驗是主體心智的主動練習建構，從中尋找知覺和意義之間的連結。（5）整體全然感（Wholeness）：身為人一種自我完整的感受，涵蓋自我接受與自我擴張感。德國唯心主義哲學家 I. Kant（1724-1804）把美感經驗界定為一種「純粹而無私的滿足」，美即是對象中所蘊含的合目的的形式，這個形式必須在無目的、不刻意的情形. 11. 類似於「心理距離說」。 19.

(32) 下去知覺才有效（朱光潛，1993；林逢祺，1998b）。對於美感經驗，美國教育思想家 J. Dewey（1859-1952）則有完整的看法論述。杜威在《藝術即經驗》一書中闡述，經驗是有機體（人）和環境相互發生影響的結果，其所強調的是擁有一個「完整的經驗」，在行動統整後之完整經驗裡，必蘊涵美感特質，故平凡經驗也能夠成為美感經驗，「美感經驗」乃是完整經驗的極致表現，在一個完整經驗中，它包含了理智的活動與美感的體會，是理性與感性的結合，並指出人與環境的互動過程都有可能成為藝術，生活就是藝術，藝術就是生活（陳錦惠，2005）。而 Dewey（2005）以完整經驗中顯現的美感特質論點，指出一個完整的經驗可從「突出、完滿自足的感受」、「內在的統一性」、「情感的融入與整合」、「做與受的交互作用」等特性來認識，換言之，也就是人經歷美感經驗的特質。完整經驗是一件事物的完成，具有突出的性質，並且於完成時帶給人完滿自足的感受。而在一個完整經驗中，每個部分的組成有連續且不可分割的特性，雖然各自保有特性，但是都會交融於一個整體的經驗感受之中。這部分，陳錦惠（2005）提出了生動的比喻：. 「經歷了一場午後雷陣雨，當厚實沉澱的烏雲籠罩大地，層層的雲層中傳出陣陣的光電的翦影與怒吼，而轉瞬間，雷電交加，豆大的雨珠化為串串的珠簾，再轉為奔騰的瀑布債瀉而下。此時，身處其中的我們，或許驚恐不已，或許下意識的尋覓避雨之處，但是當雨過天青，陽光再度從雲端中露出光影，這時當談及這場經驗時，我們便以『那場雷陣雨』來指稱它了。」（陳錦惠，2005：19）。. 陳錦惠（2005）進一步指出，對於那場雷陣雨，我們感覺其中瀰漫著特殊性質，這些性質都是我們經驗出來的，難以區分它們究竟是情感、理智還是實用，但是，我們卻能覺察經驗有其內在統一性，統合了整體。其次，因為情感的參與，使得整個經驗得以持續和轉變，讓活動中事件朝向自我完成，形成一個完整的經驗（Dewey, 2005：43）。最後，就是做與受的交互作用。Dewey（2005）認為，一個經驗有其形式和結構，它是由「做」（doing）或「受」（undergoing）之間互相地、累積地彼此作用，於此之間形成一個完整的感知，才算接近完整的美感經驗。於此，經歷美感經驗的特質，除了強調. 20.

(33) 感受以外，也表示著主體正主動地採取行動中，如藝術家正在進行創作，或是教師正在進行教學活動，又或僅只是單純的觀賞活動，都表示「做」與「受」兩條脈絡則正同時前進又不時地交錯互動著。根據以上論述可知，美感經驗是一個動態的歷程，發生在主體與客體互動的活動中，主體要無目的性地去經驗與感受，雖然審美客體有些具有一定的特性，但美感經驗強調的重點通常不是客體為何，注重的是對主體來說是一個完整的經驗性。美感經驗帶給主體的明顯影響，亦呈現於主體內在的感覺與情緒。德國哲學家 I.Kant 認為美是先驗地存在，而人與人之間具有先驗的共感力，也就是人對美的事物有共通的感受力，所以美是「一種普遍使人愉快的事物」（朱光潛，1993；林逢祺，1998b）。 D. Townsend（1997）指出，美感經驗以主體感覺為焦點，當主體對某東西產生感覺時，它是一種愉悅的感受，而且能感受自我完足（self-sufficient）（林逢祺譯，2008：32）。謝東山（2001：184）亦表示：「美感是一種單純的愉快，由對象的和諧、帄靜的形式所引起的適性、自得、輕鬆、柔和等情感狀態和體驗」。關於美感帶給主體正向的情緒狀態，陳錦惠（2008）亦認為，美感經驗的特質，可以使主體透過感官察覺到完滿愉悅的感受。因此可見，主體在經驗美感時，內在愉悅、和諧、平靜、自我完足等正向情緒是伴隨而來的感受。但美感經驗帶來的並非僅只是單一的愉悅感受，甚至會有不同感覺層次出現。楊忠斌（2009）就指出，美並非皆是令人愉快的，若只有強調美感中的「愉悅性」，就簡化了美感經驗的意義，尤其對於藝術中的美感經驗而言，欣賞者有時未必感覺愉快，可能夾雜恐懼、悲傷、焦慮或是緊張等情緒。葉朗（2014）亦認為：. 「審美愉悅是一種非常微妙的複合的情感體驗，它可以包含『惆悵』、『喜悅』、『覺悟』、『恍惚』、『留戀』、『惋惜』、『微苦』、『甜美』、『一縷說不出的深切淒涼的感覺』、『一股孙宙的遙遠的相思的哀感』，它又在心靈深處產生對於生命、人生的『說不出的幸福感覺』和『無限熱愛之感』。」（葉朗，2014：210）. 由此可見，愉悅感並不是定義經歷美感經驗的唯一感受，但確定的是，主體在經歷. 21.

(34) 了客體後，引發之美感經驗在主體感受上起了作用。關於主體情感與美感經驗之間的連結，馮朝霖（2000：7）談述到情意活動與人性時，表示「情」者之「動」是人類生命中最內在與根本的狀態，而任一種情動都被某一存有所顯現的「秩序」所牽引著，秩序彰顯著一種獨特價值的「美好」，情動就涉及一種美感經驗，而美感經驗就是某種存有秩序對人生命整體的牽引或照亮。簡言之，當主體經驗一種秩序的美好時，所引發的內在情動，即是美感經驗所帶來的情緒牽引。而引發主體美感經驗的來源，根據楊忠斌（2009）指出，大抵可以分為日常生活經驗、藝術經驗與自然經驗三個層面。楊忠斌表示，在日常生活層面，延續杜威以日常完整經驗都具美感特質，美感經驗是生活經驗的一部份，故生活中的事物都可以是美感經驗的來源，但需要主體一種專注的精神、敏銳的觀察力及想像力的發揮，重點在觀者能否有強烈、持久、統一、完整與滿足的經驗；在藝術經驗層面，美感經驗的獲得更能維持且更具深度，發覺被置入作品中的真理與生活世界，從而使我們對這個世界、社會生活、人性、自我、生存的奮鬥、生命的意義等有更深入的理解，故言之，深層的美感經驗是發掘作品中的社會批判要素與力量，而非僅是各種表面的愉悅享受。林美慧（2010）亦指出，美感經驗指人在審美活動中對美所持的基本觀點、個人經驗，包括美的標準、趣味、理想、甚至人生觀、社會、文化經濟、政治、時代背景等採取態度所產生的經驗。而在自然的美感經驗層面，楊忠斌指出，自然不同於生活與藝術層面，特別能提供多感官混合的美感經驗，好比進入森林裡，所有感官都沉浸在環境之中，不僅能獲得身心極高的內在滿足，進一步還能引發對生命與造物主的崇敬與讚嘆。由此可見，只要觀者所經歷的經驗來源不同，其引發的美感經驗也具有深度與層次的差異。引發美感經驗之途徑來源整理如表 2-4。. 22.

(35) 表 2-4 引發美感經驗之途徑美感經驗來源. 說明. 舉例. 日常生活經驗. 以 J. Dewey《藝術即經驗》理論為依據，生活中的每個時刻都在形成經驗，美感經驗是生活中的一部份。. 日常生活中的一切事物如茶壺、街道、房子等。. 藝術經驗. 藝術的意義與價值在揭露我們的生活世界，深化我們對某些事物的理解，經由藝術所獲得的美感經驗更為深刻，能對生命、社會的議題產生批判. 藝術作品. 性的反省。自然經驗. 自然經驗對比於藝術經驗的獨特特性，包括觀者涉入（involve）客體環境中，以及無框架（unframed）的特. 大自然環境的五感感受，涵蓋聽覺（蟲鳴鳥叫）、視覺（高山碧海）、. 性，導致美感性質是不確定（indeterminate）、變化多端的。. 嗅味覺（花香雨息）、觸覺（柔軟草地、堅硬石頭）等。. 資料來源：楊忠斌（2009：49-68）。美感經驗理論對教師的啟示。教育資料與研究雙月刊，88。＜研究者自行整理製表＞. 23.

(36) 第二節. 美感教育與教學藝術. 在 1960 年代後，基於美國對教育的改革將每一門學科學習內容結構化，也深刻影響藝術教育領域的變革，朝向立基在學科本位的美術教育（Discipline-Based Art Education，簡稱 D.B.A.E.）轉變發展，美術教育的課程方面重點就包含藝術創作（Art Making 或 Art Studio）、美學（Aesthetics）、藝術評論（Art Criticism）及藝術史（Art History）四大項目，而美感教育就被認為已被涵蓋在之下進行。然而，藝術教育學者 K. Freedman 和王世樵（2003）則指出，近代美術教育觀念開始轉向朝視覺文化方向邁進，其實是對 D.B.A.E.菁英及形式主義的反思，其認為 DBAE 陷入現代主義的形式化泥沼，同時舉出在藝術教育已轉向視覺文化的教育趨勢。但即使當代藝術教育開始以具多元性的視覺文化為教育改革耕耘重點，強調回歸創意與想像力的藝術本質與人文精神（Freedman＆王士樵，2003），仍不見美感教育之議題在藝術教育當中凸顯，也因此，在近幾十年來，學者專家再度有感於美感教育的重要性，開始有學者專家主張藝術教育並不等於美感教育，美感教育應該被獨自彰顯其重要性。漢寶德（2004）指出，我國教育多年把美育等同於藝術教育，師資培育只重在藝術教師培育，一般中小教師大多沒有受過美育訓練，即使美術的教學也都注重在作品創作，課程沒有美感的培養，由於錯誤認知，我國國民教育實際等於沒有美感教育，導致目前國民的美感覺察能力低落。蔣勳（2006）表示，美育推行工作如此艱難，是因為教育長期把美育視作是讓孩子去記憶許多音樂、美術、文學等知識，把「美」變成為一種可以考試的知識學科。再者，漢寶德（2007）指出，由於時代演變趨勢下，不同於早期藝術是為美而存在，後現代藝術則排除善和美的精神與形式追求，轉向顛覆與解構過去的價值思維，也因此藝術不再等同於美。同樣地，蘇雅慧（2008）亦認為，因為時代演進藝術的關注重點也不同，如在早期十八、十九世紀藝術是為「美」而「美」的年代，藝術家在創作藝術作品的技巧與觀點都講求與「美」合而為一，但以後現代藝術關注的領域朝向哲學思想與現象批判的趨勢，藝術和美可以分離，藝術轉向強調表達觀點，不再以美感的呈現為重點，所以現當代藝術所關注議題及呈現方式並不限於美的展現，且以另一面來看，依美的涵容特性來說，. 24.

(37) 美也不限於藝術領域。教育部（2013：20）即指出美感教育應大於藝術教育之範疇，與藝術教育之關係存在一種大與小的同心圓動態觀念，如下圖。. 生活經驗. 生活經驗. 美感教育（生活/各學科/各領域/空白課等）. 藝術教育（一般/專業）. 生活經驗. 生活經驗圖 2-1. 美感教育與藝術教育的關係. 資料來源：引自教育部（2013：20）。教育部美感教育中長程計畫－第一期五年計畫。臺北市：教育部。. 然而美感教育如何不同於「藝術教育」？不同於「鑑賞教育」？美國當代教育哲學家 M. Greene（2001）指出，「美感」意旨在哲學上一個領域，一個關注在察覺或洞察（perception）、感覺或知覺（sensation）、想像力，以及與如何認知、理解、還有感覺這世界相關聯。藝術教育學者 E. W. Eisner（2002a）也強調：. 「雖然藝術功能作為典範，透過它美感經驗能夠安在其中，美感經驗並不侷限在我們所指稱的藝術…美感經驗，是潛在個體與世界的任何相遇。藝術教育其中一個非常重要的目標是去幫助學生，認識到事實和去獲取一種去架構實際上的這個世界任何面向美感的能力。」(E. W. Eisner, 2002a: 231). 25.