12 Steiner 所述之身（Leib／Body）、心（Seele／Soul）、靈（Geist／Spirit），並非直接對應為漢語文化中 之身心靈三位一體的合成詞組。Steiner 思想中，「身」（Leib／Body）意指「軀體、身體、物質、全體、
團體」，人周遭的事物透過它來呈現，如同草地上的花朵；「心」（Seele／Soul）意指「心理」，透過它將 事物與自己的存在連結在一起，透過它感受到事物的有趣或無趣、喜歡或不喜歡、快樂或痛苦；「靈」（Geist
／Spirit）意指「近乎神性的本質」，表示高於心的人的本質環節，指涉高於心的人的存在處所，強調由 正確的思想引領的層次是靈的層次，又意指為高層次的思想。人「身體」存在顯現在所有眼睛之前；「心」
乘載作為其自身的世界；透過「靈」卻能讓外在世界以高層次的方式啟示給人。（廖玉儀譯，2012：24-25, 200-203）於此，因翻譯名詞之故，之後行文所述之「精神」一詞，意指同為 Steiner 所指「靈性」之義。
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一、人智學理論
Steiner（1997a）認為，教育如同藝術家創作的過程，畫家在作畫前必須先了解顏 色的本質和特色、雕塑家必須先了解塑形材料，要進行創作之前必先了解材料，同樣地，
進行教育或教學前，要先了解要塑造的對象（人）。是故要瞭解華德福教育，必先認識 探討人類智慧本質的「人智學」理論。中國華德福教育工作者黃曉星（2003）指出，人 智學是探究人類的本質及通往精神領域的途徑，研究對象是人類的智慧、人與宇宙、世 界之間互動關係，從而清楚認識自己與人類精神的存在。目前，「人智學」理論不只實 踐於教育上，亦被運用在哲學、建築、農業、醫學、藥學等領域（張淑芳，2005）。華 德福教育的實施與人智學理論息息相關，特別在藝術課程與美感教育方面的實踐，皆源 自於人智學中對人的認識與關懷，以下就針對人智學理論中與教育相關的人類本質、七 年發展階段論、十二感官與四種氣質做概略的說明。
（一）人類本質
Steiner 表示，人類的本質隱含四個部分，分別為物質體（Physical Body）、乙太氣 體／生命體（Etheric Body/ Life Body）、知覺體／星芒體（Sentient/ Astral Body）、自 我意識體（I/human Ego）。「物質體」指的就是可見、可碰觸到的物質身體，在人類 身上又命名為「軀體或肉體」；「生命體」（或稱「乙太體」）指的身體中看不見的，
但是卻可以感受到的「生命力」；「星芒體」（或稱「知覺體」）指稱感覺（sensation），
不在於生物對外在刺激做出反應的物理反射狀態，而是外面的刺激反映在一個內在的過 程中（痛苦、快樂、衝動、欲求等）（劉家妤，2011：55）；「自我意識體」（或稱「吾」），
也就是本身對外稱「我」的能力，是人類所獨有的高層次精神世界。人類本質的四個部 分開展分別與下列七年發展論（見表 2-3-2）作為搭配，由於對人類本質的認識，教育 工作者才能針對每個階段孩子所需要的成長重點，有相對應的正確對待和教學實施原則，
讓孩子健康且自由地成長，開展正確的成長道路。四個部分在人類身上有不同意義與作 用，整理如表 2-6：
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表 2-6 人類本質的四個組成
人類本質的四個組成 比喻 說明
物質體
（Physical Body）
礦物 指稱外在一切可觸見的物質，人與整個礦物界一樣都 擁有一個形殼，只是它在人類身上命名為「軀體」。
乙太體／生命體
（Etheric Body/ Life Body）
植物 礦物中運作的質素與力，並不能按照它們自己的形式 轉為生物。所以生物內必定含著一種特殊的「力」，
叫做「生命力」（Vital Force）。生命力在植物、動物 及人體中運作，產生生命現象，正如同磁力在磁性物 中，製造吸引的現象一樣。於是一切身體的成長、再 生與自我修復現象，是因生命力在人體運作。
知覺體／星芒體
（Sentient/ Astral Body）
動物 是苦痛、快樂、衝動、渴望、激情…等傳達者，這在 僅有物質體與生命體的生物上，是找不到的（如：礦 物、植物）。只有動物界與人們一樣，擁有知覺體。
自我意識體（I/human Ego）
人 在指稱「我」的時候，人們必須將自己存於內在中，
去稱呼他自己。這種能說「我」的能力的媒介體，就 是人類的第四部份－「自我意識體」（Body of the Ego）。這是人類獨有的高層次精神世界。
資料來源：柯勝文（譯）（2005：9-17）。人智學啟迪下的兒童教育（原作者：Steiner, R.）。臺北縣：光佑文化。＜研究者自行整理製表＞
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歲為第二個七年，當孩子換牙完後，代表孩子的物質體發展已趨於穩固，此時生命體開 始發展，教師要提供大量圖像、童話及寓言故事、藝術活動在課程當中，滋養孩子內在 的情感、豐富孩子的想像力，教育重點在「美」的滋養。14~21 歲為第三個七年，此時 包含感知心（sentient soul）、智性(intellectual soul)、意識心（consciousness soul）的星 芒體獨立運作，教育要啟發孩子思考能力，教育重點在「真」的思辨。在三個階段，皆 佐以不同層次藝術元素與內容來達到該階段教育目的。整理之人類七年發展論與教育重 點如表 2-7。
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（Willing）
換牙之前，以太氣體接收
（Feeling）
換第一顆牙後，生命體從
（thinking）
感知體獨立運作，開始進
資料來源：柯勝文（譯）（2005：22-23）。人智學啟迪下的兒童教育（原作者：Steiner, R.）。臺北縣：光佑文化。＜研究者自行整理製表＞
（三）十二感官與四種氣質
Steiner 認為，在孩童在發展與學習的過程中，他們本身就是全然的感官體（Whole organism）（Steiner, 1997b）。感官發展是孩子健康的生命基礎，尤其對正在發展物質 體階段（0-7 歲）的孩子，感官完全對外界開放，故華德福教育特別強調對孩子感官的
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保護，主張讓孩子在生活中聽自然的聲音、看柔和多彩的顏色、觸摸自然材質的東西、
聞自然的味道、吃最自然的食物等（張瀞文，2012）。不僅在生活上強調天然的材質，
在學習上孩子所接觸的人事物都呈現簡樸自然的特性，也因此間接形成華德福學校素樸 的美感氛圍。有別於一般所認知的五感（視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺），Steiner 認為，要深入人的精神體驗教育，就必須發展人類更高的感覺器官，進而提出人十二種 感官能力，最終就是要使其相互支持作用而達到平衡的目標（Steiner, 1996）。根據華 德福教育工作者 Patterson 與 Bradley（1999）指出，十二感官主要分為三類：0-7 歲意 志力的感官系統（will sense）－指向一個人的身體，包含平衡覺、運動覺、生命覺、觸 覺；7-14 歲情感的感官系統（feeling sense）－用於建立人和世界的關係，包含溫度覺、
視覺、味覺、嗅覺；14-21 歲思想的感官系統（cognitive sense）－指向自我和他人內在 的體驗，包含自我覺、思想覺、語言覺、聽覺（周芸青譯，2011）。而十二感官各有其 對應能力（表 2-8），例如觸覺相關信任，孩子若缺乏信任，代表觸覺沒有被照顧好；
嗅覺相關判斷力，判斷力不佳，代表嗅覺沒有好好發展等。十二感官的運作是互為支持、
相互關聯的表裡，而感官能力只是界面工具，功能在連結生命本身與外面世界，目的是 為靈性生命服務。在教育上，教育人員需要清楚了解每種感覺，協助提供孩子在各感官 平衡發展，以達到相關對應能力的發展。
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掌握學習優勢（原作者：Patterson, B. & Bradley, P.）。臺北市：旺旺出版。
2. 臺灣華德福教育協會網站：http://www.waldorf.tw/pre/pre02.php
＜研究者自行整理製表＞
此外，Steiner（2004）指出人類本身具有四種氣質，分別為「火向」（choleric）－
急躁激進氣質；「水向」（phlegmatic）－冷靜被動的氣質；「風向」（sanguine）－活 潑樂觀的氣質；「土向」（melancholic）－憂鬱悲憫的氣質（表 2-9）。Steiner 認為，
教育的基本要求，就是要對孩子有所瞭解，氣質與個性或道德無關，氣質與本身就代表
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表 2-9 四種氣質特性關係 風向（sanguine）
樂觀、像風一樣的個性，活潑、話多，主意多但易變、
耐性差。
火向（choleric）
主動、活力充沛、易發脾氣，喜歡風險，但缺乏 耐心。愛表現、有自信、領導慾強。
水向（phlegmatic）
冷靜被動、有條不紊、個性平穩，安然忍受一切，但 也會有暴怒，值得信賴。
土向（melancholic）
憂鬱、退縮、敏感、對世界沒有興趣、記性好、
協助孩子健康成長，成為身心靈發展完整和諧的自由人。梁福鎮（2008）綜合對 Steiner 提出之人智學教育學評價，認為人智學建立具有特色的教育理論，可補全當前教育重視 學生身體與心靈，卻忽略精神層面教育之缺失；此外，人智學中對人類本質與教育階段 論的認識，以及衍伸之教學方法理論，可作為教學實施原則的依據，提升教師教學與學 生學習之成就，值得借鏡。
二、Steiner 的美育思想與教育實踐
Steiner 認為，教育是一門藝術，藝術是生命的塑造者（黃曉星，2014）。黃曉星（2014）
指出，華德福教育的藝術並非僅指藝術課程，而是透過藝術化的工作去塑造一個人，把 藝術做為認識生命、學習和創造的一種工具，只有通過藝術活動和具有藝術性的生活才 能把理想變更現實。華德福學校實踐「藝術化的教育」理念，則源自於 Steiner 的美育 思想。
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（一）Steiner 的美育思想
根據蘇鈺楠（2007）、梁福鎮（2008）、劉家妤（2011）研究指出，Steiner 的美育 思想受德國哲學家 J. W. Goethe（1749-1832）與 F. Schiller（1759-1805）之影響。Goethe 認為藝術教育的最高要求是衷於「自然」，凡符合自然的要求必能展現「美」，而「美」
的教育重點在美與心靈愉悅、快適與神聖之感受（蘇鈺楠，2007：86；梁福鎮，2008：
131）。蘇鈺楠（2007）強調：
「Steiner 對美的看法，與 Goethe 相似，認為美式符合自然的，並且使孩子能深入 體驗生活的美感經驗是相當重要的，會對其人格及精神發展有良好影響，強調學校 是一個自然的環境，學生在其中自然受到陶冶與發展。」（蘇鈺楠，2007：86）
蘇鈺楠進一步指出，Schiller 認為審美教育是經由自然與藝術，使人類的理性與感 性達到和諧，健全個人道德品格，進而改善國家政治狀況，同等在 Steiner 的美育思想 中可見。也因為美育不僅只有陶冶情感的功能，對於個體自身人格與社會國家有直接與 間接之影響，Steiner 特別重視人的感性世界之正確形塑，即美感的培育和藝術情感的激 發。Steiner 表示：「所有藝術形式、圕像與雕刻、線條與設計、顏色協調等，這些足以
蘇鈺楠進一步指出，Schiller 認為審美教育是經由自然與藝術，使人類的理性與感 性達到和諧，健全個人道德品格，進而改善國家政治狀況，同等在 Steiner 的美育思想 中可見。也因為美育不僅只有陶冶情感的功能，對於個體自身人格與社會國家有直接與 間接之影響，Steiner 特別重視人的感性世界之正確形塑，即美感的培育和藝術情感的激 發。Steiner 表示：「所有藝術形式、圕像與雕刻、線條與設計、顏色協調等，這些足以