職業教育之定義與分類

20世紀末，有關職業技術之教育在國家發展政策中逐漸形成重要地位，因 為教育與技術和科學有密切的關係。近年來，職業教育的發展成為教育改革重 要部分，尤其知識被認為是下一世紀經濟發展的重要特徵（OECD, 1992）；為 青年人進入勞動市場作準備，為職工提供教育培訓，提高他們的生產能力，提 高國民的文化素質，成為國家以及個人關注的問題。

若要探討職業教育內涵，要先了解職業定義，所謂「職業」是指個人所擔 任支有報酬、有繼續性（可能有季節性或週期性），並為善良風俗所認可的工 作職務。換言之，職業是由一組性質相近的工作或職務所組成。進一步細分，

一項職業（Occupation）往往包含了數個工作（Jobs）、一個工作包含了數個職 責（Duties）、一個職責又包含了數個任務（Asks）所組成（張仁家，2016）。

職業教育的定義，可以從廣義及狹義作討論。廣義而言，所有的教育及訓 練都是職業導向，因為教育影響個人的職業（Foster, 1965）。職業教育與培訓 包括各種類型的技術傳授，而所有這些技術都涉及到加強社會的生產活動

（Carnoy, 1994）。甚至這些職業技術可以在家庭中傳授，或在工作單位和正規 院校傳授。狹義而言，大部分學者把職業教育放在大學程度以下的職業教育中 討論。聯合國教科文組織則從含義及教育程度作定義：職業教育被看作是為工 業、農業及商業內那些中等程度職業作準備的正規教育；技術教育則是為中等 或更高程度的，與生產過程有關的知識及技能的正規教育（UNESCO, 1990）。

另外，世界銀行也從教學對象、教育層次作定義，認為職業教育（Vocational Education）是在學校中為技術工人作工作準備，部分課程是專門職業理論及實

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踐；技術教育（Technical Education）指的是為技術員作準備，主要是指中學後 的部分，這些機構常被稱為理工或工業學院（Middelton, Ziderman, & Adams, 1993）。因此世界銀行以結構為分類標準，把職業教育分成九類，包括傳統的 學徒訓練、常規的學徒訓練、企業培訓、部門培訓機構、與項目相關的培訓、

中等職業學校、綜合性學校、多元化中等學校、職業學校等（Middelton, Ziderman,

& Adams, 1993）。

台灣的職業教育（Vocational Education）主要是在後期中等教育階段中，

透過高中職的學校教育、技術教學中心及五專前三年等提供以特定職業準備為 目標的教育。這種對職業教育較狹義的定義原本是指在中等教育階段為職業做 準備的教育，希望藉此充實學生工作與生活的能力，以便日後可以在某一職業 領域順利就業，讓生涯得以順利發展。但由於接受職業教育的學生有愈來愈多 升學傾向，導致原本以就業為主的職業教育乃逐漸變質為升學與就業兼顧的職 業教育（張仁家，2016）。

至於技術及職業教育，是為了區別中學和大專的職業準備教育，許多國家 把中學所提供的職業準備教育稱為「職業教育」，技專校院所提供的職業準備 教育稱為「技術教育」（含工程技術教育），故把這兩個階段的技術教育 與職 業教育合稱即為「技術及職業教育（Technological and Vocational Education，簡 稱TVE）（張仁家，2016）。

我國技職教育的範疇涵蓋了培養學生自我概念及了解個人的職業興趣與 發展、培養進入某個專業領域的就業前準備教育、充實技術能力及提升專業素 養並因應市場需求而儲備轉換工作的能力，其類型包括職業學校、綜合高中、

專科學校（五專、二專）、技術學院（四技、二技）、科技大學（四技、二 技、

碩士班、博士班）的一貫體系，其整體體系如圖2-1所示。

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在國民中學階段有技藝教育方案，提供國中生試探職業性向與培養興趣，

畢業後可就讀高級職業學校、普通高中附設職業類科或是綜合高中的職業學程、

以及實用技能學程。其中各級技職學校又分別設置農、工、商、水產、海事、

家 事、醫護、藝術、餐飲服務及外語等各類專業，其定位在於主導學生未來進 入工作世界而實施的教育，提供個人成長和發展才能的機會、培育社會所需技 術人力、增進社會變遷、提升國家核心競爭力等功能。高職畢業後可以藉由多 元入學管道升學進入四年制科技大學或技術學院，更可進入研究所就讀。目前 升學管道已達暢通階段，惟仍需強調技術特色。

圖 2-1 我國技職教育體系圖

資料來源：技術及職業教育季刊，2011 一、職業教育之範疇

隨著時代的變遷，技職教育的特色與範圍已逐漸更新，我國技職教育在世 界潮流中亦不斷受其衝擊。根據聯合國教科文組織在 2005 年對技職教育廣義 的定義為「在普通教育之外，研習科技與有關科學，以習得和經濟與社會生活

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各部門職業有關的實用技能、態度、理解與知識之教育歷程」（UNESCO,2005）， 並將技職教育界定為下列三種範疇：

(一) 職業生活教育（普通教育中的技職教育）

以啟發小學至中學前期所有學生對科技世界及工作世界的廣泛認識為重 點。

(二) 職業準備教育

旨在協助中學至大專階段的學生習得走入工作職場所需的能力為主。換句 話說，指進入某一行、職業領域就業前的準備教育，通常著重該領域的專業理 論與工作技能的學習。

(三) 職業繼續教育

以促進成人學員在終身教育體系下繼續增進職業能力的發展為主。

二、在世界各地職業教育普遍遭遇之問題

自從英國工業革命後，技術大量地使用於生產過程中，新生產方式要求工 人集中到工廠工作，導致大量人口湧入發展集中的工業區。為了增加生產量，

早期的英國僱主對工人實施大規模培訓，例如棉紡業，因紡織機在生產中大量 使用，要求工人採取同樣的方式和標準工作；20 世紀初福特汽車公司逐漸將工 業生產標準化和專門化（Womack, Jones, & Roos, 1991）。傳統的技術傳授方法，

例如：家庭或手工傳授技藝的方法，無法適應大規模技術變更需求，因而職業 技術學校相繼出現，讓學生為了進入工作職場準備（Jarvis, 1985）。

二次世界大戰後，各國進入經濟持續穩定發展時期。為了回應勞動市場技 術工人的需求，歐美國家開始致力於發展中等教育的正規職業訓練（Lillis &

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Hogan, 1983）。1960年代興起的教育經濟學統計發現，教育程度高的工人，生 產能力高於教育程度低的工人，認為透過教育傳授知識和技術能力，可以提高 工人的生產力（Denison, 1985; Schultz, 1961; Becker, 1964）。

當發展中國家在尋求經濟發展同時，亦發現務必發展職業教育，多數國家 相信職業教育能夠帶給學生更寬廣的就業選擇，讓他們的就業期望更接近實際 工作（Psacharopoulos & Loxley, 1985），改變根深蒂固的就業取向；除此之外，

職業教育更有助於解決年青人的失業問題，在習得專業技能後，求取一份謀生 之技能（Lauglo & Lillis, 1988）。

然而，職業教育在一般正規的學校中，並無法滿足工作世界所需求的技術

（Bacchus, 1988; OECD, 1992）；再加上職業教育成本高，學校難以有充足的資 金安排適當的課程（Xiao, 1998），導致訓練的技術未能配合時代技術急速發展 的需求。因此，課程內容無法滿足僱主要求，再加上畢業生的就業準備不夠，

技術不足，培養的職業道德與工作世界要求的態度不切合，導致職業教育畢業 生的發展前途遠不及普通教育的畢業生（Psacharopoulos & Loxley, 1985, p. 9;

Foster, 1965; Grubb, 1985）。這些問題漸漸與職業教育促進社會和經濟發展的初 衷互相違背。

聯合國教科文組織提倡在強迫教育年限內（基本上是六至十五歲），不建 議設置職業導向的技術學校，以免限制了學生的職業發展，讓學生有機會進入 不同範疇工作（UNESCO, 1990）。為適應技術和經濟發展的需要，學者普遍提 倡在基礎教育階段強調普通教育，確保該階段學子能具備穩固的基礎知識，當 作未來終身學習的基礎，以適應科技不斷轉變的未來社會（Carnoy, 1995）。

從上面所提及的問題可以看到，困擾職業教育發展的問題和困難，均與社 會生產方式，生產技術以及就業等有密切的關係。因此職業技術教育培訓的內

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容與工作的技術要求吻合與否，其就業選擇受勞動市場的特質、收入、發展機 會以及工作的社會地位所影響（Foster, 1965；黎萬紅、盧乃桂，1996）。