聽說讀寫教學策略

一、基模理論—聽說讀寫教學

在教學方法理論中「基模」是一個最基本的學習元件， Bartlett

（1932）主張基模理論（Schema Theory），「基模」就是人們過去的經 歷在大腦中的動態組織，後來有人利用基模的概念，來解釋學習的過程，

認為學習是把新的知識和大腦裡原有的知識結合起來，以擴充原有的知 識。而這種基模是以等級層次形式儲存於長期記憶中的一組相互作用的知 識結構。當新的信息、概念、思想與個人已知的事物產生聯繫時才變得有 意義。一般認為，基模是認知領域中的基本建構單位，它包括大腦中所有 已知的概念。根據（Anderson & earson ,1984；Just & Carpenter，1987）

對基模的看法，當人們在遇到新訊息時，就會從已知的概念中挑選出有關 的信息以確認新訊息的意義。(陳雅雪，Bartlett；1932）

布魯納(J.S.Bruner)所領導規劃的「人的研究」，便以強調順序性、

繼續性和統整性等課程組織規準之螺旋式課程組織方式。螺旋式課程

（Spiral curriculum）特色:

根據某一學科知識結構的「概念結構」，配合學習者的「認知結構」

以促進學習者的認知能力發展為目的的一種課程發展與設計。

讀寫啟蒙教學模式；Dixon-Krauss根據維高斯基ZPD理論所提出這個 模式基於兩種原則 1.語言的主要功能是社會互動讀寫是溝通的形式2.學 校的讀寫啟蒙教學是一個社會媒介和符號媒介的活動，教師是學生與書本 之間的媒介並於學生的ZPD中給予協助本模式包括一個目標和目的策略反 思三個主要實施過程；

(1)中介之目標幫助學習者成為自我導向的學習者 (2)主要歷程包過目的-策略-反思三個主要階段 (一)聽說的教學策略

在華語文課堂教學時，研究者對學習者聽說的策略是先讓學習者看著 課文內容圖片任意表達；

例如:南一版國民小學國語二年級第四冊第一課「走進大自然」，相關圖片 如圖十所示；課堂教學活動，看圖說一說，教師引導學習者看圖說出課文大意；

教師:你們看到課文裡有什麼?

學習者:有蝴蝶，有水，石頭，樹

教師:你們還看到課文裡有什麼? 圖十一 蝴蝶在水面飛舞 學習者:魚、人

教師:你們還看到課文裡有什麼?

...

圖十一 蝴蝶在水面飛舞

葉德明(1999)《華語文教學規範與理論基礎》「學生聽與說策略的培養與 教學」，以「利用記憶方法增進聽力」「使用認知策略輔助聽力」等原則，

運用在課堂教學。闡述如下；

1.利用記憶方法增進聽力 教師利用簡單問句或重複同一句問句，更利用圖片視覺的輔助，讓學

習者聽教師問的問題，例如:「看到課文裡有什麼?」，「還看到課文裡有 什麼?」，「還有什麼?」，「他們在做什麼?」「他們在哪裡?」。研究者 以「基模」的構念為教學原則，讓學習者練習聽說一體兩面的機會。學習 者聽的懂，以單詞或語詞回答。從單詞、語詞、句子開始練習。

2.使用認知策略輔助聽力

接著以說故事方式將大意說一遍，先指著圖片說，不做任何翻譯，概 述說明整課內容，再逐段詳細解說，不逐句翻譯，只對生詞抽出來講解，

盡量以簡單的華語說明或動作、圖片示意，十多種的語文教學法都是混合 教學，直到學習者都懂、瞭解為止。

(二)閱讀的教學策略 1.基模理論輔助閱讀

以故事基模、事實基模來理解文章(柯華威1990)；有結構與有適當標 題的文章，有利於讀者的閱讀理解；文章中句與句間的連貫對閱讀理解來 說非常重要(柯華威1990)；例如:國民小學國語的教學，以脈絡中學生詞 的效果，與先教生詞再藉由生詞理解文章的效果是一樣的。

概念發展教學模式:國民小學的學習者學習文字有兩個重要階段，第

一個轉換期；兒童開始入學時，學習文字主要以口語為認知工具，因此可 佈置豐富的環境以利學習。第二個轉換期；以文字為主要的認知工具；這 時教師教導的很多內容是難以親自體驗的，必須統整兒童先前知識和將要 學習的學科內涵，才能幫助學生內化抽象概念。

課本分析的重點包括教學材料的訊息本質，學習者獲得這些訊息需要 的思考過程，以及學習者已擁有的自發概念、中介概念發展的策略，藉由 系統化的組織與概念之間的關係，從已知的概念擴展到新的概念。

2.記憶方法輔助閱讀

(1)重複溫習；閱讀教學策略，在華語文課堂教學，教課文時首先即要求 學習者跟著教師朗讀課文，在跟讀的時候，要注意學習者的發音。跟 讀之後，請學習者試讀，同樣也是要注意學習者的發音。

(2)應用意像與語音，如:應用意像，想像實際相關的情景。應用語意圖；

心理詞典，將有牽連的詞彙用線連起來成一個易於記憶的網；善用關 鍵字，以本身熟悉的字與新詞發音相近，並想像其使用情境，易於記 憶；記字音，利用聲韻的特點將母語相同的字音相連起來，可助聽力 上的記憶。

教師在引起動機的聽說策略結束，就帶領全班朗讀，領讀的時候，將 語氣，語調，配合情境朗讀。一方面增強前面聽說能力的記憶與理解，一 方面延續聽力訓練。實際上是聽說與朗讀的交互作用。

(3)建立心理上的連絡；如:以字群記憶相關連的字，利用相關的聯想加強 記憶，將生詞至於課文中運用。

(4)操作實習；以「整體動作反應法」，TPR加強聽力與閱讀力，使用機械 化技能，聽到自卡造句，配合已學過之詞彙與句構加強閱讀。

例如:因為...所以—因為我肚子餓，所以我要吃飯。教師動作示意，

「肚子餓」，「吃飯」。學習者都會用，都記住這句造句。

有的...有的...還有的—教室裡，有的人寫功課，有的人看書，還有 的人在睡覺。教師說完馬上發現每位學習者東張西望，尋找誰在睡覺，實 際上是故意造句引導出學習者動作示意，好瞭解學習者聽懂嗎?

3.認知策略輔助閱讀

(1)練習反覆閱讀；一段文章，認清字型、公式與句型。

(2)重組；自然化學習能用的語文。

(3)分析與肯定:可以運用一般語文的共同性來推論，文中未曾學過的 詞彙或文義；分析；跨語言之對比，用來比較新語文與其母語字音、詞彙、

語法之間的異同，增進瞭解；

例如:哥哥能走能跑還能跳。

能 (ไ ด [dai] )... 能 (ไ ด [dai])... 還 能 (ยั ง [yang]ไ ด

[dai])...อี ก [eek]

學習者對教師的教學是「老師上課慢慢說」、「老師上課笑笑說」、

「老師上課快快說」，學生要「笑一笑老師」，因為學習者對教師的教學 表情、動作、態度都覺得很有趣，常常是笑成一團。課堂上課的氣分是很 有趣但是卻很專注的。

(三)寫作的教學策略

1.從語詞、造句開始練習寫作

寫除了要求基本的寫字姿勢與字跡工整之外，書寫的筆畫、筆順當然 也是在教學的範圍。會寫字，接著就是要表達自己所要說的話，寫作；亦 即「我手寫我口」，教寫作要先從簡單的語詞先練習，再加長短語，然後 延伸為句子；(葉德明；1999)

例如:蝴蝶→美麗的蝴蝶→美麗的蝴蝶飛來飛去→美麗的蝴蝶在水面 飛來飛去。

2.看圖寫作

利用圖片，看圖片編故事，給學習者圖片的基本標題引導思緒。以第 四冊第一課走進大自然為例，教師教學習者口說作文(看圖+提問)的情 形，讓學習者從課文的圖片中編出自己想像的故事。

3.仿作

教師利用課文的體裁，除了讓學習者口說作文之外，還可延伸教學，

將體裁帶入生活裡。給學習者回家功課，寫一篇你去哪個風景區(郊外)玩 的作文，教師給學習者提示段落標題，並要求畫圖；要寫什麼就畫什麼。

例如:第一段；時間、地點、人物(和些什麼人一起去玩)。

第二段；描述地點有些什麼?是什麼情形?

第三段；你在那裡做什麼?

第四段；最後學習者表達自己有關這次去玩的心得是怎樣的感 覺!

研究者以華語文教學的課文內容體裁延伸教學，使學習者轉換課文的 內容融入學習者的生活裡，以學習者自己的生活來寫作文，先畫圖再寫 作。研究者在課堂上課時都常常在白板上畫圖說明，因此每位學習者都不 會說不要畫圖，每位都畫得很好，配合自己的短文。(將一位學習者的作 品附於附錄以供參考。這位學習者一年級時的作品與現在二年級的作品有 什麼進步。)

(四) 華語文教師研習心得 觀察者(主任):

教務會議時，觀察者報告五月三日、四日泰國留臺教師聯誼會教師研 習課程中，有教師向我談到這次的研習課程讓她受益很多。

研究者:

也參加這次的研習課程，在此之前研究者也上過兩次朱文宇老師的課 程，研究者覺得朱老師編的教材＂任務導向的華語教學＂課程蠻符合華語 教師的需求，研究者每次上課都會吸取一些知識來做為自己教學上的理論 基礎，其實之前上的課，在這次的研習課程中可以說；朱老師是幫參加研 習的教師整理出華語文教學的筆記，使華語文教學的教師能有一本真正的 實務演練的基本教學操練手冊。(教務會議札記；2008/5/10)

研究者參加研習課程之後，便運用朱老師的教材＂任務導向的華語教 學＂，做為研究者改善教學課程的指標，研究者針對課堂上，較注重聽、

讀、寫的缺失，重新設計教學流程，加重說的操練。由於第一次設計＂說＂

方面的操練學習單，配上學生因逢假日缺席，上課人數只有十位，做分組 互動秩序還可以控制，不會太亂，學生也都可以彼此說說與課文內容相關 的部份。

對延伸課本內容的討論，時間就不太夠，可以說學習者在學校上了十 年的課是老師在說，學習者在聽，只有老師提問學生才回答的方式而已。

學習者彼此互動的討論課文還是第一次。學習單設計了完整的句式及回答

的詞彙，學生比較知道操練的方法。

的詞彙，學生比較知道操練的方法。