課程教學反思—如何決定這些教育目標是否達成

一、課程評鑑

課程評鑑亦即評鑑目標與結果是否一致，以確認課程是否有效。以李 珀〈課程評鑑〉，課程評鑑是學校從事發展課程任務時，不可缺少的一項 活動。為了使學校本位課程發展能夠落實，同時更能永續進行，學校本位 的課程評鑑便成為不可或缺的一部分了（高新建，民 90）。

課程的品質、效能或價值從事正式的價值判斷（黃政傑，民 76；Sowell, 1996）。其主要的活動包括，確認判斷品質的標準，蒐集相關的資料，以 及將標準應用在品質的判斷上（Sowell, 1996）。至於其實施的層級，則 可以出現在任何設計或產生課程的層級。

至於課程評鑑的目的，則如 Tyler(1991)所指出之運用方案評鑑的目 的，至少有以下六項：

1.檢視現有的方案；

2.選擇可以取得之更好的方案，以便取代目前正在使用，但是卻又被認為 較沒有效果的方案；

3.協助發展新的方案；

4.確認方案對學習者或是其他對象當中的不同群體的差異性效果；

5.對學習者提供效果與成本的估計；

6.考驗方案所依據之原則的適切性與有效性。

Tyler 認為課程評鑑即是對課程目標進行一連串的評鑑。黃政傑

（1993）認為課程不應只有教學材料的層次，它應包括整體的過程與結果。

將評鑑視同收集與提供資料，讓決策人員從事有效的決策；評鑑不僅檢視 課程的效率及管理課程問題，也理解評鑑所涉及的道德及美學意涵，並探 討何人會從評鑑受益。

從上述學者的觀點可知，對課程的定義不同，其評鑑的範疇及重點也 有所不同。從陳美如（2001）課程本身定義觀之，如果認為課程是目標或

學科，課程評鑑即是針對目標與學科進行評鑑；如果認為課程是計畫，則

2-4 補充相關教材。

與回饋

但在泰國從事華語文教學由於語文關係媒體資訊並未發達，因為在泰 國學習者大多只能使用泰語版的電腦軟體，少數有中文或英文版本的電腦 軟體，所以利用媒體教學尚在開發階段。學習者的基本能力指標亦必須視 其學習者所處的環境而有所調整。

因此表十二的課程評鑑指標，研究者僅以對第二語言或第一語言學習 者華語文教學課程為評鑑範圍。在表十二裡有劃線的部分評鑑指標，為研 究者無法達到的評鑑指標。其餘的課程評鑑指標研究者都做到了，但對其

「明確知道基本能力指標、階段能力指標、單元目標」、「依據階段能力 指標選取教材、以培養十大基本能力」，對第二語言或第一語言的學習者 來說，可能無法做到很完善。因為平常都不說華語文的學習者就無法做 到，只好依程度不同做仿作練習、延伸教學，以「我手寫我口」來替代，

當然在教室也以口說做句型、語詞加長或造句，從作文的最基本單位句子 開始練習。

「評量人員與評量時間的多元化(學生自評、學生互評、老師、家長)。」

因為是第二語言學習者或第一語言學習者，在低年級的語文能力還不足得 情形無法參與評量，加上只是週末班上課小節時數很有限，家長有的也看 不懂華語文。只能與同儕交換評量方法與意見。

特殊學障的例子；曾經教過一位視覺障礙(斜視)的青少年學習者，記得第一 次上課時，學習者不敢說話，手還會發抖。當研究者發現他的問題時，每次上課 都問他瞭解課文內容，觀察到他在教室上課漸漸的不那麼緊張，功課也一次比一 次進步。本來都不喜歡活動的人，漸漸的開朗起來，當他的妹妹來找他時，還會 與妹妹玩得很開心，在教室裡、教室走廊追逐。

有一天，研究者打電話與家長溝通，他的視力問題，家長告知研究者他本來 是泰國某大學的學生，因為視力而造成學習困難，所以中斷上學，才到中華語文 中心(C.L.C.)學中文。研究者告訴家長，可是他在我的班級上課情形很好，研究 者建議家長帶學習者去看醫生，是否能手術，修補斜視問題，家長謝謝研究者的 電話。整學期學習者在我的班級都很快樂的學習。

學習結束後，有一天突然收到學習者的電話，［問老師，您有沒有「世上只 有媽媽好」這首中文歌詞，他要參加聖誕節的表演］，我告訴他，老師沒有，但 是你可到網路下載。研究者想他應該是比以前開朗了。

二、評量的結果與歷程

(一)常模參照評量

「常模參照評量」(norm-referenced evaluations)是集中注意於某 位學習者成績分數與其他學習者成績分數之間的比較。研究者會在課堂教 學觀察成績(分數)不好的學習者，上課是否專心，作業是否定其繳交，聽 懂教師上課的內容嗎?自己會去練習、記憶課本內文的知識嗎?相對的也是 會留意成績(分數)高的學習者，為什麼會考高分? (王明傑、陳玉玲，2002) (二)標準參照評量

「標準參照評量」(criterion-referenced evaluations)是集中注意 評量某位學習者特定技能的精熟程度，且可以不論及其他學習者對相同技 能的精熟度，不必與其他同學相比較對相同技能的精熟度的情形。標準參 照評量是與「教師教導的課程、課目標或課程目標」密切地相連結。

集中注意評量某位學習者特定技能的精熟程度，不必與其他同學相比 較對相同技能的精熟度的情形。可以分析學習者的學習個別差異。研究者 將評量的結果與歷程舉四個例子說明如下:

1.以第 32 期 2008 年 6 月為上學期成績和第 33 期 2008 年 12 月為下 學期成績兩者的差異，觀察學習者的學習情形。

2.出席次數與形成性評量的關係，觀察學習者的課堂上課對形成性評 量的影響。

3.課後說華語與閱讀華語文課外書對學習者形成性評量的影響如何。

4.按時繳交作業與學習者形成性評量成績的關係。

詳細闡述說明如下:

1.以第 32 期 2008 年 6 月為上學期成績和第 33 期 2008 年 12 月為下學期 成績兩者的差異，觀察學習者的學習情形。

研究者將第 31-32 期 2007-8 年 12、6 月的形成性評量成績，亦即第 33 期 2008 年 8 月剛剛學期開始的成績(橘色線、綠點)與第 33 期 2008 年 12 月學期結束的形成性評量成績(藍線、紅點)，以曲線圖表比較，以下以 第 32 期 2008 年 1-6 月為上學期成績，第 33 期 2008 年 8-12 月為下學期 成績。如圖表十-7 所示下；

學習者的成績退步的都是缺課太多，其中 A1、A5、A6、A7 四位學習

2.出席次數與形成性評量的關係，觀察學習者的課堂上課對形成性評量的

2008年12月出席次數 2008年12月成績 2007、8年12、6月出席次數 2007、8年12月、6月成績

2 0 0 8 年1 2 月出 席 次 數 1 7 1 8 1 8 1 6 1 7 1 6 1 7 1 6 1 4 1 7 1 7 1 8 1 8 1 7 1 4 1 4 1 8 1 7 1 6

3.課後說華語與閱讀華語文課外書對學習者形成性評量的影響如何。

93. 4797. 2194. 23

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