對高齡者學習特性的探討，主要是基於在學習活動實施之前，能 對學習者有較深入的瞭解，俾便妥為規劃相關學程內容、教學方法的 選擇、合適的設施與設備，從而推動有效的教學，是針對「誰去學」
的思辨。爰於老人的學習受到老化、生命現象和發展階段及社會文化、
心理成熟之影響，學習上異於兒童與青少年，有其特殊性，頗值探究，
茲就高齡學習的特性說明如下：
一、自尊心強，自信心低
在傳統社會中，「老」意味著至高的權力，在社會上是「長輩」，
在家庭中是「家長」，明顯的輩分因素就受到尊重，再者一個人的社會 成就與地位往往與其年齡成正相關，老年人走過了人生大半的生命旅 程，所累積的經驗，所匯聚的智慧與成就，使其觀點、主張，頗重敬 重而有效，權威感自然應運而生，贏得年輕一代的尊重(張鍾汝、范明 林，1998)。
高齡者雖顯現自尊感，但其學習的信心低。爰於高齡者身心功能 衰退，導致其對自己的信心不足，怯於冒險，遇事退縮(黃富順，1995)
；其次社會上普遍存在的老年歧視，使他們對自己的學習能力產生自 我應驗的效應，再者他們離開學校日久，有些學習的基本能力或已遺 忘，再加上早年學校不愉快或失敗的經驗，故其學習的信心較低落，
具有消極的自我概念，經常對自己的學習產生懷疑。
針對高齡者自尊心強，自信心低的特性，教師如能建立非正式的 學習情境與氣氛，將有助於降低心理的憂懼。非正式學習情境與氣氛 的建立，包括學習情境的安排不要過於正式化，教師以平等與尊重的 態度對待成人學生，善用支持、鼓勵、美與回饋等技巧，給予情緒上 的支持，將有助於紓解其壓力以及焦慮情緒。
二、具有豐富而多樣化的經驗
經驗是成人因歲月的增長而逐漸累積，他們的經驗成為如何看待 自己，即自我認同的標準。高齡者因社會生活的不同，具有豐富而多 樣化的經驗，是高齡學習最重要的資源，即經驗是高齡學習者活的教 科書，是促進學習效果不可或缺的助力，但若是不當使用經驗，經驗 亦會成為學習的阻力。在助力上，教師可利用此項資源，促使高齡者 之間交互學習，彼此分享經驗，相互激盪；另一方面，舊經驗或成人 既有的知識體系與價值觀念亦常成為吸收新知識的阻礙，使高齡者抗
拒學習，不易接受新的價值觀念。因此如何轉化阻力為助力，是高齡 學習的重要課題。懍於高齡者具有豐富而獨特的經驗，是學習的重要 資源與助力，反映在教學上，教師應多利用成人經驗的教學法，如問 題討論法、發表法、模擬法、角色扮演、會心團體等(黃富順，1989)，
使成人能彼此分享經驗，在教學過程中相互激盪，促進「教學相長」
並滿足好為人師的需求與發表的欲望。此外，在教材的選擇上，亦要 以高齡者過去的學習經驗為基礎，以增強對新教材的學習與吸收。
基於高齡者的經驗乃是學習的重要資源，且為重要特? 。若能妥 善運用，將可對學習效果產生莫大的助益，並激發持續參與學習的信 心與熱忱，有助高齡者邁向成功老化的目標，特別應加以重視。
三、不喜歡有太大壓力的學習活動
高齡者隨著年齡的增長，在退離職場後，無論在社會、心理及生 理等方面也隨之改變，以往為工作而勉力維持的社交活動，有減少的 趨勢，在生理方面，包括各項身體功能與生理機能的衰退，身體內部 的調節能力下降，神經傳導速率降低，對疾病的感受脆弱度增加，對 壓力的反應能力亦降低等。此種現象，使得高齡者得重新調適，以期 能坦然面對，調整步伐節奏。由於高齡者從事學習活動的主要目的非 在於獲取工作技能或取得學分學位，因此，他們期望在輕鬆的心情下，
享受學習的興趣。如學習活動帶來過大的壓力，必然會對其生活產生 困擾，進而影響身心健康，甚而造成中途退出的現象(黃富順，2004a)。
換言之，囿於社會、心理、生理方面的改變，高齡者參與學習活 動，允宜順應各種主客觀環境與條件變遷的實情，在脫下生活經濟負 擔的重責後，合宜適當的學習參與，既有益於身心康健，減少疾病延 緩老化，抑且可持續社會化，邁向成功的老化。因此，在輕鬆的心情
下，享受學習的樂趣，實是高齡者學習的主要特性。
四、學習動機主要在於認知興趣及社交關係
退休後的銀髮族除與親人、子女維持密切的往來與相互的依存外
，可藉由參與學習活動，結交經歷相近、年齡相仿、話題相近的老友，
減輕孤獨寂寞，增添晚年生活的情趣。若生活世界裡的事物越多，關 係越緊密，互動越頻繁，銀髮生活便會越如意踏實。問題是高齡者願 意參與學習活動的原因何在？若能找出較明顯的促成因素，則對推展 高齡者學習有莫大的助益。許多研究從不同的角度探討，發現認知興 趣及社交關係兩者，是大多數參與學習活動者的主要動機。
布謝爾(Boshier,1978)針對加拿大溫哥華地區 60 歲以上的高齡學 習者進行研究，以「教育參與量表」( Educational Participation Scale) 為測量工具，發現高齡學習者的四個動機取向為：逃避或刺激、社會 服務、社交接觸和認知興趣，其中反應最多為認知興趣和社交接觸，
而以「逃避或刺激」取向最小。蘭汀和富皆特(Lamdin＆Fugate,1997) 的調查研究亦呈現類近的結果，他二人曾以美國 912 位年齡在 55 歲至 96 歲的高齡者為研究樣本，發現這些高齡者所反應參與學習的動機，
依序為：(一)樂在學習；(二)是一種長期的興趣和? 好；(三)社交目 的；(四)參與創造性活動；(五)為培養新的興趣和嗜好；(六)打發時 間；(七)追求智慧與意義；(八)彌補早年教育的不足；(九)社區服務；
(十)目前工作所需；(十一)為新工作或事業作準備。在前五項的動機 中，亦指出認知興趣與社交活動為最主要的因素。根據簡素枝(2004) 針對嘉義縣 55 歲以上的高齡者之研究發現其參與學習活動主要之理由 以「結交朋友」最多。邱天助(1993)曾針對國內老年學習者為對象研 究其學習動機，其中發現，成人參與學習活動的動機之一是為了拓展
生活圈、結交新朋友等社交取向。同時，高齡者教學活動的另一個重 要層面就是班級情境中友誼氣氛的建立，教師應致力培養並發展這種 友善與親和的氣氛，以增進班級成員的歸屬感，滿足人際互動與社會 接觸的需求。可採取的方式，包括改變座位安排、組織研討小組、進 行討論、發展課外的活動等，讓成人學生在課內、課外有更多互相接 觸的機會，建立同儕間的友誼(黃富順，1997)。質言之，相較於成人 教育大都以職業技能與問題中心的取向，有極大的分野，值得重視。
鑑於高齡者學習的特性具有以認知興趣與保持或建立社交關係的 動機取向，為期滿足其學習需求，在相關高齡學習機會或環境的營造 時，應特別注意提供足夠的誘因，藉以增強高齡者參與學習的意願與 行為。
五、學習內容與發展任務有關
「學什麼」是參與學習活動時，學習內容與學習者之間需求滿意 的主要誘因，二者關係極其密切。學習內容有其針對性，以滿足特定 對象為主要訴求，設若學習內容非學習者的需求，則學習者不會參與，
就算勉強參與也無意義，未來也會離開。從目的論觀察，相關研究指 出高齡者的學習，多與其完成發展任務為目的。亦即學習內容是與高 齡者發展任務相關的。
學者哈維赫斯特(R.J.Havighurst)在 1930 年和 1940 年代提出發 展任務的概念，其以艾瑞克森的心理社會發展理論為基礎，認為發展 任務是個人基於生理、心理、社會的一種要求，必須予以滿足，才能 成為一個理想的、快樂的和成功的人。每個人生命的每一個階段均有 發展的任務，成功地完成將有助於以後發展任務的圓滿達成，失敗則 產生不快樂、退化，不為社會所贊許，並且會妨礙以後的發展。並揭
示晚成年期(65 歲以上)的發展任務為：(一)適應退休；(二)適應健康 和體力的衰退；(三)加強與同年齡團體的聯繫；(四)建立滿意的生活 安排；(五)適應配偶的死亡；(六)維持統整(Havighurst，1952)。由 是，高齡者的發展任務，成為多數高齡者共同的需求，參與學習活動 的內容亦與發展任務相配合。
基於高齡者學習內容與發展任務關係密切，也從而成為規劃高齡 者學習課程的依據。如何協助高齡者完成發展任務，在編製課程上，
參採晚成年期發展任務要項，加以妥適的融入，有效回應高齡者學習 需求，實是高齡教育供給的重要課題。
六、高齡學習團體異質性大
高齡者是人生生命階段，差異度最大的群體，其所組成的學習團 體，必然顯現高度異質化的現象。這種高度異質化的特徵，在高齡學 習活動上有重大的意義，應予關注。美國發展心理學家紐加頓(B.Neugarten) 即說：「個體的生命，如同一把逐漸開展的扇子，當活著越久，彼此間 的差異就越大。」(黃富順，1995)。老年人由於在年齡、性別、生活 背景、人生歷練、教育程度、職業水準、經驗等方面不同，造成每一 個人都是獨特的個體，面對高齡者各方面的分歧與多樣化的傾向，在 教學設計上，無論班級大小、教學方法或課程設計上都應考慮高齡者 異質性的問題，例如學習活動的組織，宜採小團體的單位來進行，教 師在教學中應隨時注意個別化教學方法與精神的運用，以因應高齡者 異質性的需求。
顯然，由於高齡者有相當大的異質性，在學習活動推展的過程中，
能針對此項特性，靈活運用個別化教學原則，藉以滿足其異質性的需 求，同時，採行小團體的學習組織，使得學習者能受到教師普遍的關
注，問題與學習成就可獲得立即的回饋，強化高齡者學習興趣與信心，
注，問題與學習成就可獲得立即的回饋，強化高齡者學習興趣與信心，