第二章 文獻探討
本章針對高齡者學習社區理論與相關研究進行文獻探討。首先，
瞭解高齡者學習與學習社區的理論脈絡與發展，堅實高齡者學習社區 的理論基礎，藉以定位高齡者學習社區的願景、目標；其次，? 引國 內、外高齡者學習社區的實例，縷析其經營現況、關鍵成功因素、及 策略基本邏輯，從中抽取實? 經驗，強化高齡者學習社區的實用性與 妥善性；再則，探討策略規劃的相關理論與模式，作為應用策略規劃 的操作準據，並依循策略規劃程序進行環境分析，尋出推動高齡者學 習社區的內、外部環境中之優勢與劣勢、機會與威脅，俾便檢驗高齡 者學習社區的願景、目標的妥適性，及在擬具行動策略時，將資源做 最佳配適，使得機會與優勢極大化，威脅與劣勢極小化；最後，則提 出高齡者學習社區策略規規劃的初步架構。
第一節 高齡者學習之理論基礎
老人人口的增多及老年人口依賴比例的增加，已是世界各國發展 的共同趨勢。如何能協助高齡者知能的增進、情意與態度的改變，進 而達致自我實現，教育或學習在高齡生涯中，實居於關鍵地位。問題 是，高齡者學習的理論基礎究竟為何？這是首先應予釐清與定位的課 題。本節針對高齡者學習之理論基礎進行探究，首先從界定高齡者學 習的意義切入；其次，定位其學習目標與功能；最後，舉出高齡者學 習的特性，從而勾繪高齡者學習理論的完整輪廓，俾便論述高齡者學 習社區之參採。
壹、高齡者學習的意義
從本世紀伊始，由於高齡化社會逐漸形成，傳統教育觀念將學習 視為專屬於兒童及青少年期的活動，受到深度的檢視與討論，老人再 教育的問題日受重視。許多因素迫使高齡者易成為社會經濟、生活品 質的不利者，如果高齡者要在變遷社會中求生存、提高高齡者生活滿 意度，終身學習和繼續教育成為極其重要的路徑。易言之，當終身學 習已成為未來生活的一部份時，高齡者的學習機會自應受到尊重與保 障。尤以當老年歧視、老狗玩不出新花樣等刻板印象，強加在老人形 象時，激起高齡充權(empower)的意識，恢復高齡者學習權利呼聲，顯 得特別重要。欲激發高齡者充權的意識，若能從廓清高齡者學習的意 義入手，將有助於概念的理解，俾便作為後續行動的依據。
一、從增長老人智慧構面觀察
以往在老化研究中，顯示心智能力的衰退與年齡增長有關。卡提 爾(Cattell,1963)和洪恩(Horn,1982)則在流質智力(fluid intelligence) 及晶質智力(crystallized intelligence)間做出區別，前者包含了 生物學決定的技巧，與學習或經驗無關，與天生的智力相似；後者是 指從教育及一生經驗中得來的知識、能力。研究發現，流質智力成長 到青年期的高峰後，逐漸趨於下降，而晶質智力則在持續接受教育、
創新等經驗後，反而不斷提昇、增長。柏士和史密斯(Baltes＆Smith, 1990)在此基礎上發展出智力雙重過程論，將人類心智能力區分為基 本機制與實用機制，前者是相當於電腦硬體部分，在生命發展中，會 有流失的現象，而後者為具變動性的軟體部分，與生活經驗有關的實 用層面，卻會伴隨逐漸增長的年齡、實際生活經驗、持續的學習而增
加(Sternberg,1990)。此外，貝爾特斯(Baltes,1990)強調，高齡者 若能將其累積的經驗，作為修正知識的基礎，將能不斷提昇其智慧，
進而發揮其智慧結晶。換言之，第三年齡期的成人是有經驗的學習者
，具有豐富的晶質智力與組織能力，學習者可在個人有興趣的領域持 續發展個人的智力(Jarvis,2001)。
上述相關研究，皆顯示年齡的增長，更多的經驗、學習對智慧是 重要的。高齡者若能持恆的學習，受教育，統整其生活經驗，並形成 一套個人的隱性知識系統，將愈有可能擁有高齡智慧。要之，高齡者 必須面臨的當務之急是如何在老化的過程中，藉由不斷地學習，增長 智慧結晶，使自己安然度過生命中最後一個階段的挑戰，進而擁有快 樂的金齡歲月。
二、從人力資源運用構面觀察
「人力資源發展」及「人力運用」常被列為現代國家為促進經濟 成長、社會發展和政治安定最重要施政之一環。然在人力資源管理的 政策、措施，甚或一般世俗的看法，泰多著力於中、壯年的人力資源 運用，鮮少重視高齡、退休人士人力資源的管理與開發，形成「老年 歧視」的負面刻板印象，迫使高齡者退為邊陲族群。
當前面臨的課題是，戰後嬰兒潮世代即將在未來十年，先後步入 六十五歲，成為最龐大的老人潮。他們雖然成長的環境艱辛，物質缺 乏，但大都接受正規教育，擁有較佳的各項專業、技能、知識，又兼 具傳統刻苦守本份的美德，況且在醫藥科技及現代生活水準提昇之下
，許多屆臨退休之老年人，生理仍健壯，在其邁入中老年後，將是社 會龐大可用的人力資產。由人力資本理論角度而言，高齡者如果適應 良好，又因具有豐富的人生閱歷，優質的專業知能，他們所擁有的智
慧材料(工作經驗、專業知能、知識、智慧財產)能為社區創造公益，
提升競爭優勢。再則，高齡者由於擁有多年豐富的經驗和良好的判斷 力、反思、同情心，且能以辯証的方式去整合經驗、情意、認知和動 機，實是社區的瑰寶。若能善用此一資源，將高齡者智慧、經驗及智 力繼續貢獻社會，脫除既往視老人為負擔，或「無角色的角色」(rolelessness) 的舊有窠臼。進而提供均等的學習機會與途徑，參與社區與學習活動
，持續提昇高齡者晶質智力與流質智力，則高齡者將是社區最重要的 資產，成為社區凝聚穩定的力量，且能創新發展，領導變革，實是社 區的最佳「人力資本」。
三、從保障老人社會權構面觀察
老人的社會權之保障，一方面是促使老人有機會改善其自身的條 件，爭取更理想的地位；一方面是促使社會在和諧環境之下，增強老 人活力繼續存在而不致於因貧富的對立而使社會問題更加嚴重(江亮 演，1999)。
一九九六年國際老人會議的「老人人權宣言」所倡議的八大人 權，便是老人社會權的主要內涵(林振春，2001a)。江亮演(1999)將 老人社會權分為四大項：(一)生存權：包括經濟權、醫療保健權、家 庭安定權、環境權、安養權。換言之，老人年金、老人安養、健康保 險、老人保護與老人住宅皆有必要由社會來提供；(二)勞動權：包括 有酬職業權及無酬服務權。因此，老人人力銀行、老人創業、老人志 工等工作皆需大力提倡；(三)社會參與權：包括政治投票選舉權、藝 文活動參與權、宗教信仰自由權、休閒娛樂自主權與社區鄰里事務參 與權等；(四)教育權：包括學習進修權、圖書服務權、教育諮詢權。
例如，老人大學、老人圖書館、老人用書、老人電腦、老人學習諮詢
等服務皆有必要大力提供。
基此，老人社會權的意義，除了提供老人作為一個社會公民的基 本人權外，特別強調不得因為年老、體衰、活動慢而遭受剝削排斥；
更必需因為其年老、體衰、活動慢，而提供各種輔助措施，使老人仍 然可以順利執行其公民權利(江亮演，1999)。足証老人社會權實是高 齡者學習的重要支柱。
四、從豐富老人精神生活構面觀察
老年人口隨著經濟繁榮，科技進步，公共衛生與醫藥發達而增 加，但社會結構的迅速蛻變，家庭功能變遷，人際關係疏離，使老人 精神生活日漸貧乏；復以老人退休後，由於身份地位的轉變與角色的 失落，人際互動逐漸減少，社會活動力降低，使老人常有被遺忘，與 社會隔離脫節的感覺，且恐懼喪失權力，缺乏安全感，形成精神上的 孤立與心理、社會的危機感。
而老人精神的孤立就會產生寂寞。排遣寂寞最好的方法乃是藉由 參與教育與學習活動，建立新的人際關係，獲致精神慰藉，以滿足社 會互動的需求，也就是社會接觸以消除寂寞感，面對老化仍不失旺盛 鬥志與企圖心。梅爾與瑞斯(Meyer＆Rice)認為高齡者透過再學習對 生活層面的貢獻有：(一)透過學習尋回特殊才能，使退休後的生活更 充實；(二)透過學習過程，體會自我新潛力，及培養新的興趣；(三) 體會再學習的價值，享受教育機會；(四)不論教育背景，協助老年人 延續生活經驗，追求自我進步及成長；(五)協助老年人發揮社會功能 及持續對社會的貢獻(引自萬育維，1993)。
顯見，老人從事學習的活動不僅可解除老人的無聊與空虛，亦可 維持社會互動，充實精神生活，提昇自我價值，更而甚者，從學習的
過程中，提昇生活情趣，獲得愛與被愛、尊重及自我實現。
五、從老人適應困難構面觀察
老人在老化的過程中，經濟、政治、社會地位將因自身的老化與 社會環境的變化，逐漸由主角地位降為配角，在這轉變的過程中，如 果老人社會化失敗，易導致社會適應的困難。尤其老人在離開工作崗 位後，身體健壯，但缺乏角色認同，和明確的經濟與社會目的之定義 (Sheppard,1990)，社會上亦充滿老年歧視，加上生理的退化，甚至 疾病的侵襲，使得老人生活遭遇諸多問題，成為名副其實的「依賴人 口」的弱勢團體。
高齡者為期適應良好，需要繼續不斷的學習，充實各方面的知能
，以肆應社會變遷的挑戰；例如，在高齡期中，老年人最關心自己的 身體，他們最想要知道如何做好身心的保健。在生活上，他們須要了 解如何與高齡配偶、中年子女及孫子女相處，如何結交老朋友；在工 作上，不管他們是從事部分時間工作或轉換工作，或持續在原來的職 場上工作，他們都須要了解工作的新知能，才能因應職場的需要。參 與志工而言，有關從事志工的意義、態度及相關知能的了解，都須要 透過教育或學習的管道來提供(黃富順，2005a)。
進一步言，在老年期中，老人面臨身體器官與生理機能，甚至心 理與社會調適功能的衰退，透過學習活動，可使年老退休後仍能過得 很有意義、充實，心理上覺得自信與快樂，增進他們生活滿意及體驗 人生的意義，對老年人心理調適與社會適應帶來正向的助益，以避除 老年人「退休震盪」(retirement shock)及「無角色的角色」(rolelessness) 現象，增進心理成長，獲致精神慰藉，從而不斷提升其應付社會變遷 的能力。
六、從老人的社會參與構面觀察
工商業社會強迫退休制度之實施，致使老人自工作崗位退休後，
不再扮演「生產者」的角色，由於工作角色形塑了個人的身份和社會 地位，引導人際互動的模式，工作角色的喪失很容易造成老人與社會 的隔離，對老人的偏見與歧視等結構性因素愈加惡化老人參與社區生 活的困境，結果老人處於社會邊緣人的地位，被隔離於主流社會之外
。如何讓老人繼續參與社會活動並維持社會關係，以獲得愛與被愛、
尊重、自我實現等較高層次的需求滿足，攸關老人生活品質的提昇。
社會的參與是維持老年人人際關係脈絡的重要層面，同時也是 老人支援體系重要的一環。不少研究均指出老人社會活動的參與越多
，其人際關係較佳，生活滿意度較高，而且健康也較為良好。社會參 與包括：教育的參與、志工的參與、政治的參與、組織的參與、宗教 的參與、以及其他各種社會活動的參與；其中教育的參與及志工的參 與，更值得關注(黃富順，2005b)。李瑞金(1996)認為為高齡者開設 休閒性、康樂性、教育性的課程或提供其參與志願服務的機會，正可 填補其空閒時間，提供社會參與的機會，也可協助他們建立正確的自 我認知(self-identity)。因此，老人退休後正好透過社會參與來填 補心靈的空虛與孤獨。
易言之，退休後的銀髮族，可藉由社會參與，一方面扮演著一替 代性、有意義的社會角色，建立新的人際關係，以滿足社會互動之需 求；另方面，透過服務人群，將其智慧、經驗貢獻社會，可增進老年 人的社會歸屬感，自我價值與自尊心。進而發揮「退而不休」的精神，
達到「老有所用」的境界。
彼得森(Peterson,1985)曾指出高齡者參與終身學習的主要意義
有四：其一、生活於學習社會中的每個人，終其一身都必須不斷地學 習；其二、終身學習的理念不只是協助高齡者因應晚年的發展危機，
更強調成長與自我實現的重要性；其三、高齡者的學習將不再只是附 加性的活動，高齡者學習的規模、預算及組織將會日益擴大；其四、
滿足高齡者學習需求的方式、內容都將越來越多樣化。教育部於 2006 年制定邁向高齡社會「老人教育政策白皮書」，指陳推動老人教育政 策最重要的意義厥在於：一、保障老人學習權益，提升老人生理及心 理健康，促進成功老化；二、提升老人退休後家庭生活及社會的調適 能力，並減少老化速度；三、提供老人再教育及再社會參與的機會，
降低老人被社會排斥與隔離的處境；四、培養國人以正確的態度看待 老化現象，建立一個對老人親善及無年齡歧視的社會環境(教育部，2006)
。換言之，學習正是高齡者應付挑戰的最佳良方；為能趕上時代的脈 動與社會的發展，乃促進高齡教育的發展，也為處在急遽變遷社會中 的高齡者，提供了再教育、再學習的機會與管道。綜合上述六大構面 的探討，及學者對高齡者學習的看法，其所呈現的意義如下：
(一)就增長老人智慧而言，高齡者若繼續參與學習活動，將可不 斷地擴展心智能力，擁有高齡智慧；
(二)就人力資源運用而言，可填補人力供給缺口，持續經濟發展，
滿足老人貢獻社會，發揮影響力的需求；
(三)就保障老人社會權而言，教育權是老人基本人權，亦是充權 老人的保障，不容剝奪、削減；
(四)就豐富老人精神生活而言，透過參與學習活動，建立新的人 際關係，轉化趨近死亡的孤寂與落寞，提昇晚年生活士氣；
(五)就老人適應困難而言，可經由學習充實各種知能，亦可幫助 高齡者持續社會化，成為適應良好的長者；
(六)就老人的社會參與而言，將智慧、經驗貢獻社會，增進老人 的社會歸屬感、自我價值與自尊心，從而邁向成功的老化。
貳、高齡者學習的目標
高齡者參與各種學習活動是「為何學」的具體表? ，充分展現其 對未來期望達成的意向，同時，也是反思現實狀態的一種行動作為。
鑑乎老人教育乃係末端學習，從理論觀察，老人教育是成人教育的一 環，符合終身接受教育的目的。但是，爰於學者提出的理論之切入點 不同，有論者主張積極參與投入相關活動；亦有從教育需求或心理社 會、發展任務等面向呈現互異看法者，因而在高齡者學習的目標上，
產生言人人殊，各申其義的現象。黃國彥等人(1991)認為高齡者學習 的目標可由高齡教育之理論來探討。基此，擬從分析重要有關實施高 齡教育的理論中，抽取其欲達致的具體目標，並在異中求同匯聚成高 齡者學習目標，藉以標明未來行動的鵠的。
一、凱文(R.S.Cavan)等人之活動理論
活動理論(Activity Theory)係由凱文(R.S.Cavan)、蒲其斯(E.W.
Burgess)、哈維赫斯特(R.J.Havighurst)及古德漢默(H.Goldhammer)等人 在 1949 年提出，又稱為再從事理論(Reengagement Theory)，並且於 1950 年代最為流行(周家華，2002)。活動理論指出老年人的活動參與 率與老年人的幸福感、自我概念及生活的適應有密切的關聯。其主要 論點認為老人雖然面臨生理、健康狀況的改變，然老年人和中年時代 一樣，有活動的心理性和社會性需求，並主張老人高度的活動可帶來 生活滿意；反之，社會角色的喪失及其附帶活動的減少會降低生活滿
意度。這是由於活動可提供個人的角色支持，因而重新確認自我概念，
而正向的自我概念可提昇晚年士氣，帶來高度的生活滿意(呂寶靜，
1996)。
生活適應與晚年幸福感是活動理論的目標，強調老人積極地參與 社會活動並維持社會關係，主張在老化過程中仍應保時或發展相當程 度的身心和學習活動，延續中年期的種種活動和交際，是達成目標的 重要取徑。可見，主動參與學習活動、構建因之而形成的價值鏈，是 本理論的核心。
二、麥考克拉斯基(H.Y.McClusky)之老人學習需求理論
麥考克拉斯基(McClusky,1978)強調人類潛能的發展是終身的歷 程，教育對老人的增能是主要的力量，他借用馬斯洛的需求理論，在 1971 年的白宮老人會議中，即提出高齡者參與學習的五類需求(邱天 助，1993；Tsao,2003)，茲解說如次：
(一)應付的需求(coping needs)：此種需求主要係指生存的需求，
老人為了在變動的社會中求生存，必須學習適當的謀生技能，以便適 應環境。
(二)表現的需求(expressive needs)：係指參與活動與表達自我 的需求，藉由活動或參與本身，獲得內在回饋，亦即從活動中獲得滿 足。
(三)貢獻的需求(contributive needs)：係指從事有利他人服務 社會事務的需求，老年人也有給予的需求，老年人往往尋找服務的機 會，希望對社會有所貢獻，並由貢獻中自我實現，如此使他們覺得自 己是有用的和有被需要的感覺。
(四)影響的需求(influence needs)：老人想以其力量影響社會，
對社會做有意義的事，高齡者仍願意參與公共事務，藉由政治活動、
社區團體、服務組織等參與，來滿足其影響他人及社會的需求。
(五)超越的需求(transcendence needs)：係指希望更深入的了解 生命的意義，檢討過去人生將自己統合於更超然的人生目的中，並超 越生理外在的限制，提升自我生命價值至更高層次。
檢視這五種老人教育的需求，即是高齡者學習所追求的目標，為 老人參與學習活動提出立論依據並勾繪出願景藍圖。
三、穆得(H.R.Moody)之高齡者教育的目的
穆得認為高齡教育的實施與發展可以透過歷史哲學的觀點，區分 為四種不同的高齡教育階段：「拒絕」、「社會服務」、「參與」和「自我 實現」，並以此說明高齡者教育的目的(林麗惠，2003；黃錦山，2004；
Moody,1976)：
(一)拒絕：此時期拒絕或忽略高齡者的教育需求，不願意提供任 何的高齡教育活動，因為他們視教育為一種人力資本的投資事業，強 調教育高齡者是不符合經濟效益的，因而拒絕辦理高齡教育活動。例 如：強迫性退休或養護之家的強制隔離。
(二)社會服務：此時期的高齡教育只被視為是一種休閒娛樂，或 是為了要讓高齡者保持忙碌的活動而已，以緩和因老化而造成的負面 影響，如與社會疏離、沮喪、孤單和智力衰退；主張高齡者的問題可 以透過公共政策的改變而獲得改善。例如社會福利體系提供的老人之 家服務或專業照護。
(三)參與：此時期認為高齡教育的目的，應該是要鼓勵高齡者去 參與社會的活動，和去積極創造生命的第二生涯，並為個人的晚年生 活預作規劃與準備，同時也鼓勵高齡者擔任自願服務工作，希望藉由
這類活動的參與，讓高齡者改善生活品質，適應變遷的社會。例如事 業的第二春、擔任志工等。
(四)自我實現：本階段對於高齡教育所持的觀點不只是娛樂消遣，
或幫助高齡者擁有第二生涯而已，更重要是應該要促進高齡者去探詢 其人生的根本問題，以求得自我內在心靈的成長。Moody(1976：11)更進 一步認為惟有透過修習哲學、宗教、心理學、文學等人文與社會學科，
才比較具有機會去理解自我實現的真義。
隨著社會的進步，以及基本人權觀念的尊重，參與和自我實現兩 種型態對於高齡者的發展而言是較好的型態(Findsen,2005)。換言之
，培養老人志願服務的熱忱，積極參與社會，開創第二生涯，體驗人 生意義與價值，進而獲致自我實現，此一觀點已成為高齡教育的最高 目標。
四、艾瑞克森(E.H.Erikson)之心理社會發展理論
艾瑞克森(Erikson,1980)提出心理社會發展理論(Psychosocial Developmental Theory)。其將人生全程分為八個階段，個體在每個 階段皆會經歷不同的危機與衝突，當每一階段的衝突或危機解除，就 能進展到下一階段，向下開展。他認為，老年期的最高成就為自我整 合，一種植基於個人生命反思的成就。在生命周期的第八個危機中「自 我統整與絕望」(ego integrity versus despair)，老人必須評價、
總結與接納他們的生命，以便接受死亡的迫近(張慧芝譯，2002)。此 外，艾氏也強調：持續參與社會或學習活動，乃是晚年生活充滿活力 的重要關鍵，因為藉由這些活動之參與，有助於高齡者將危機化為轉 機(Weiss-Farnan,1989)，進而讓高齡者有連貫性及整體性的感覺 (Mattingly,1989)。
綜言之，艾氏將人生全程分為八個階段，其中第八階段，亦是個 體重新評價一生的時刻，其主要任務是達到自我整合(self intergrity)
，一種植基於個人生命反思的成就。因而就其心理社會發展理論中，
歸納對高齡者學習目標的重點，實包括：接受老年生活並從中發現意 義、持續參與社區和學習活動、及追求自我統整等三項目標。
五、哈維赫斯特(R.J.Havighurst)之發展任務理論
哈維赫斯特在 1930 年和 1940 年代提出發展任務(development task) 的概念。所謂發展任務係指個體達到某一年齡時，社會期待他在某些 行為發展上應該達到的程度(黃富順，1989)。其以艾瑞克森的心理社 會發展理論為基礎，認為發展任務是個人基於生理、心理、社會的一 種要求，必須予以滿足，才能成為一個理想的、快樂的和成功的人。
哈維赫斯特(Havighurst,1952)在其「發展任務與教育」書中強調：
個體隨著生命週期的轉變，將伴隨著不同週期的發展任務，而呈現一 種學習的準備度與可教時機。若以六十歲作為分界點，正處於哈維赫 斯特所指的成人發展階段之晚成年期，其發展任務包括：(一)適應退 休；(二)適應健康和體力的衰退；(三)加強與同年齡團體的聯繫；(四) 建立滿意的生活安排；(五)適應配偶的死亡；(六)維持統整。
具體言之，研究顯示，參與學習有助於高齡者成功地因應這些發 展任務之挑戰(Mattingly,1989)，而且藉由學習活動之參與，將有助 於高齡者學習扮演新角色(如：退休者、祖父母)所需的技能(Pearce, 1991)。有鑑於此，高齡者實有必要繼續參與學習活動。哈氏提出之 成人發展階段之晚成年期的發展任務，適足以揭示其高齡者學習欲達 成之目標，包括：身體健康的維持、良好的經濟生活、調適生活內容、
保持人際互動、適應新的社會角色、提昇生活滿意度等六項。
從更廣泛的角度檢視，老人教育的目的從哲學面向來看，可探究 老人生命之價值與意義；從教育層面則關注人力資源與潛能之開展；
從社會面看則側重社會角色之扮演與調適。依照教育部「老人教育實 施計畫」(教育部，1990)，其中明載老人教育目標如下：1.協助老人 經由再學習、再社會化的過程，達成良好的社會適應，完成其自我實 現的目標；2.幫助有工作動機之老人，利用其豐富的人生體驗和專業 智慧，再教育、再工作、再出發；3.培養老人生活情趣、陶冶老人健 康身心、擴充老人生活領域，以發揚中國優良傳統敬老尊賢之美德。
繼而教育部於邁向高齡社會「老人教育政策白皮書」揭櫫老人教育政 策之目標如下：(1)倡導老人的終身學習權益；(2)促進老人的身心健 康；(3)維護老人的自主與尊嚴；(4)鼓勵老人社會參與；(5)強化老人 的家庭人際關係；(6)營造世代間相融合的社會；(7)提升老人教育人 員之專業素養(教育部，2006)。由上述各派的老人教育的理論可發現
，所側重的目標包括：參與學習活動、接受老年生活並從中發現意義、
持續參與社區、追求自我統整、自我實現、身體健康、經濟生活、人 際互動、新的社會角色、生活滿意度等十項。若將之歸納整理，高齡 者參與學習約可概分為五大目標：
(一)改善生活品質
活動理論指出老年人的活動參與率與老年人的幸福感、自我概念 及生活的適應有密切的關聯。因此對於一個正進入老年期的人而言，
活動變得尤其重要，因為其健康和生活品質都有賴於繼續參加活動。
而學習活動的參與亦可增進其生活的品質及與社會的聯繫(黃富順，
2004a)。再者，老人積極參與社會活動將取得較佳的生活調適，而從 事教育與學習活動是提供退休老年人參與社會及退休生活持續活動 的好機會，透過學習活動的參與可滿足老年人活動的心理性與社會性
需求，增進其生活的適應與生活滿意程度。因此，勸服讓老人繼續參 與學習活動並維持社會關係，以獲得愛與被愛、尊重、自我實現等較 高層次的需求滿足，有助於老人生活品質的提昇，亦為推動高齡者教 育的重要目標。
(二)持續社會參與
老年人自工作崗位退休後，不再扮演「生產者」的角色，工作角 色的喪失極易造成老人與社會的隔離。而對老人消費者角色的偏見與 歧視等結構性因素，愈加惡化老人參與社區生活的困境，復因在生理 及心理方面均有退化的趨勢，若無適當的活動來填補心靈上的空虛和 孤寂，較易加速身心的退化。尋求另一種新的、有意義的角色，顯得 特別重要。而社會參與則是老人較高層次的需求，經由再學習，增加 自我引導的能力，透過社會參與，以維持社會關係，取代往昔的工作 地位，了悟人生於世，工作與生活的意義，為群體而貢獻，從而在參 與中肯定自我存在的價值。換言之，採行角色活動來填補老人主要工 作角色失去後，所造成生活上的空白、失落感、消極、孤獨，進而重 建生活的目標、意義及自我的認同。由於參與終身學習活動乃係社會 參與的重要範疇之一，將持續社會參與訂為高齡者學習的目標，至為 妥適。
(三)適應社會變遷
在現今急遽變遷的知識社會之中，伴隨資訊通信科技不斷地推陳 出新，以及全球化的發展進路，知識半衰期不斷縮短的時刻，無論是 國家或個人均面臨極嚴酷的挑戰。對高齡者而言，面對此一瞬息萬變 的現象，需要新的架構和態度來因應第三年齡階段的生活，學習正是 高齡者迎接挑戰的最佳取徑。因為社會不斷的變遷，發展出多元價值 觀，家庭型態也改變，造成老年人在生活適應問題，加上老年的老化
健康問題等，如無適當的教育，實難讓老年人適應變遷的社會。學習 則可幫助老人瞭解社會變遷，預期變遷和應付變遷，改善生活方式，
尤以讓老人了解老化現象及自己身心的特質，強調生命的價值，以培 養積極樂觀的人生態度，至為重要。此外，讓老人了解社會的變遷及 社會功能的轉變，提供再社會化的途徑，進而肯定自我，了解自我期 能增進社會適應能力。
顯而易見，高齡者參與學習活動過程中，意圖增進適應社會變遷 的能力，以期跟上時代的潮流，進而創造生活的新契機和生命永恆的 價值。將適應社會變遷訂為高齡者學習的目標，作為推展學習活動的 導向，的確具有策略性的意義。
(四)促進成功老化
成功的老化係指在老年時期具有良好的生理狀態、功能性健康、
認知以及情緒安適狀態，通常擁有良好社會支持與從事創造性活動的 老年人較易達到成功老化(林歐貴英、郭鐘隆譯，2003)。
Fisher(1995)指出，成功老化是指個體把過去的生活經驗與現在 情境加以整合，為未來的發展挑戰做好準備。對未來有所期待是成功 老化發展過程的一個特質。達到成功老化的個人，在運用過去經驗因 應目前生活，並為未來發展設定目標時，他們不斷在學習、成長。
Fisher 並提出成功老化的五個特徵：1.能與他人互動；2.生活有目標 ；3.能自我接納；4.能個人成長；5.有自主權。Rowe＆Kahn(1997)則 認為成功老化的發生必須三個主要因素同時存在：避免疾病和殘障、
高認知與身體功能、社會參與。企圖指出成功老化的高齡者，擁有較 低得病的風險和失能的機率，且能主動的解決問題、對事物有概念，
持續保有與社會接觸的語言技巧和參與生產性的活動。對老年人來說 ，成功老化也隱藏能獨立執行日常生活的基本活動、高層次工作、休
閒和社會活動的能力(Horgas,Wilms＆Baltes,1998)。而成功老化有 下列四種心態：保持心情愉快及社會活躍、維持中年的積極性、對於 現狀與活動感到滿意、追求幸福(詹棟樑，1991)。
老人教育服務的提供，將可能某種程度的滿足「與他人維持和諧 的關係」、「積極的自主精神以繼續統整自我」、「對生活作某種方式的 投入」、「對心智及想像力做適當的刺激」、「保持舒適的身心狀態」、
及「保持足夠的移動能力，使不致於為環境所限」等成功老化所必須 掌握的幾個關鍵因素(Clark＆Anderson,1967)。基於成功老化不僅是 對年齡增長所導致的各種「失落」加以適應，更是要發展新能力，適 應新挑戰。無論在生理上、心理情緒上，或社會上的正向促進，高齡 者經由參與學習活動，能對老化有良好的適應，促進成功老化即是高 齡者學習的重要目標。
(五)發展生命意義
老年人已完成了生命期中的工作和家庭責任，其在高齡教育中的 重要發展任務就是體驗生命的意義，使個人達到統整、圓滿、成熟與 睿智的地步。彼得遜(Peterson,1990)即認為高齡學習的目的，在於 為作新工作做準備，承擔志工角色，經由內在的探討而獲得心理的成 長，防止身、心及社會能力的衰退，對知識與經驗作超越的瞭解，以 發現生命的意義。艾瑞克森(Erikson,1980)和穆德(Moody,1976)指出 最後一項是高齡期所特有的。布蘭威爾(Bramwell,1992)在概覽相關 文獻後，提出心理學家、哲學家和教育學家均強調老人的教育，應側 重自我充實、自我實現、自我成長和自我的超越，所有這些均是超越 生存的。吳爾克(Walker,1996)在探討相關文獻後，亦提出自我實現 是老人教育的最高目的。
足証高齡者學習的最高目標在於充實自我，達成自我實現，能作
自我超越，發現生命的意義，這也是因應高齡化社會的最高原則與精 神所在(黃富順，2004a)。職是，由於發展生命意義是高齡者特有的，
自宜將其標明為參與學習的重要目標。
綜合上述文獻查証與探討，可知高齡者參與學習活動的目標，各 派皆有其立論基礎與主張，在側重的問題上容有小異，然大體皆聚焦 於：提供新知，以適應生涯的轉換；培養興趣與嗜好，藉以充實生活 內容；教導其實用的知能，以解決生活問題；提供保健知識，促進身 心康泰；或作生命史的回顧或改寫，達到自我統整的境界。具體言之，
高齡者學習的目標計有五項：1.改善生活品質；2.持續社會參與；3.
適應社會變遷；4.促進成功老化；5.發展生命意義。
參、高齡者學習的功能
何以學習對高齡者顯得特別重要？易言之，即是高齡者參與學習 究竟能獲致何種好處。這些問題直接影響高齡者參與學習的意願與動 力，特別值得關注。
首先，從高齡者參與或不參與學習活動的相關研究顯示：高齡者 參與學習活動，在自我概念、自信心、生活滿意度、生理功能、情緒 狀態、人際關係、生活充實感、生活情趣、休閒與生活知能、充實幸 福感…等方面，明顯高於不參與學習活動者(林麗惠，2001；簡素枝，
2004；魏秋雯，2003)。Martin(2002)對四個高齡學習者進行訪談，發 現參與學習活動，可以幫助高齡學習者的個人成長、提升自尊、增加 服務機會，賦權，進而幫助其能成功老化。羅斯艾福特(D.F.Russ-Eft) 與史迪爾(L.M.Steele)於 1980 的研究中指出，受訪的高齡者普遍認為參
與學習對他們來說，是相當重要的(Weiss-Farnan,1989)。有高齡者就 指出學習能讓他們保有活力、更能融入家庭、社區和社會，此外，學 習更讓他們感到生活的豐富、快樂、與滿足，亦跟得上時代的潮流 (Fisher,2003)。因此，學習會是終其一生的、是持續不斷的。
學者徐立忠(1997)指出高齡教育的社會功能主要有以下六點：
一、「寓教於活」，教育即生活，接受教育可以使高齡者生活有規律朝 氣；二、「寓教於長」，教育即進步，教育就是成長，接受教育可以使 高齡者成長不與社會脫節；三、「寓教於用」，接受教育可以使高齡者 更有能力、工作更勝任愉快；四、「寓教於為」，接受教育可以使高齡 者更有作為、運用智慧；五、「寓教於樂」，接受教育可以使高齡者更 快樂、生活更有趣；六、「寓教於群」，接受教育可以使高齡者更合群、
改善人際關係。
其次，高齡者參與學習活動對於老年生活及社會適應、追求自我 實現、生命獲得統整及順利邁向成功老化等層面，具有重要的影響力。
皮爾斯(Pearce,1991)指出高齡者參與學習的理由主要包含有：為了自 我成長、學習興趣、保持身心活躍、追求學位課程、尋找智能刺激、
增加與他人討論機會、尋求技能發展等。根據簡素枝(2004)針對嘉義 縣五十五歲以上的高齡者之研究發現其參與學習活動主要之理由以「
結交朋友」最多；而莊淑富(2003)對高齡者參與學習電腦之研究發現 其參與之主要動機是為了「社會適應」；樑秀禎(2003)則發現老人使用 圖書館之主要原因是為了「消遺娛樂」。可見高齡者參與學習活動之原 因相當多元，而若以發展觀點來看，持續參與學習活動將有助於個體 順利適應改變的環境，並有助於高齡者學習扮演新的角色(如：退休者
、祖父母)，因此解決發展任務亦是參與學習活動的原因之一(黃富順，
2004a)。
再者，以社區為主的高齡學習群(例如第三年齡大學)，可以滿足如下 的學習功能：(一)結交新朋友；(二)產生互相協助支援的功能；(三)經驗 分享；(四)體驗家庭精神；(五)產生歸屬感(Chene,1994)。Cusack(1996) 認為參與終生學習課程的高齡者會有如下的情緒：1.較不沮喪；2.即 使生病了，也仍然學習；3.快樂的；4.較容易與別人接觸及幫助他人。
史諾得葛瑞斯等人(Snodgrass et al.,1995)的研究指出，豐富生活機 會有益於老人，而透過這些學習活動可以幫助老人達成下列狀態：(1) 智力的刺激，可使個人持續成長，並在社會中扮演好的市民角色；(2) 透過與他人相處活動，可調節身心，而對自我的生活目的與意義有所 認知；(3)透過藝術表現或是志工參與，可自我實現達成生活目標，並 對社會有所貢獻：(4)瞭解學習是永無止盡的。
從上述相關研究與學者對高齡者學習功能的看法，大抵可概分為 三方面：
(一)在老人本身方面：高齡者學習既可引導老人學習新知與新事 務，提昇適應社會生活與變遷的能力，且能激發潛能，安享閒暇生活，
進而追求自我實現，發展生命意義。
(二)在社區家庭方面：在代間教學、混齡教學的靈活運用下，可 消除代間疏離，彼此更進一步瞭解，落實親子教育，和樂家庭。再加 上老人新知識與技能的習得，使得高齡人力獲得開發與運用，有益於 社區與社會，亦可降低社會成本的支出。
(三)在社會發展方面：高齡者若老化適應良好，則其累積多年的 經驗、技能、智慧等，將可透過多元管道的方式，貢獻於社會，促進 發展。如此，不但可扭轉老人是依賴人口消費者的角色，且可成為社 會的生產者，發揮退而不休，老有所用的積極性角色。
綜合上述，參與學習活動與高齡者的生活息息相關，無論是智力 成長，延緩老化調節身心，促進人際關係，甚至家庭生活、社會適應 上，均有積極增強的意義。分析言之，高齡者學習的功能有下列諸項，
茲逐項分述如下。
一、增進心智能力的成長
有關認知與老化的研究，咸認成人基本的認知功能與老化有關，
同時呈現在工作記憶能力、抑制無關訊息的能力，以及訊息處理的速 度等方面是與年輕人有落差的。然而此影響並不一定會反應在高齡者 的認知表現上，除非訊息處理的任務超過工作記憶的負荷，才可能突 顯老化的影響(Wingfield＆Stine-Morrow,2000)。最值得注意的是，
對老人知能的研究已逐漸從衰退觀(the decrementalist view)轉向老 人知能的持續潛能觀(the continued potential view)(Lemme,2002)，
將重心置於改善生活品質、老人人力資源發展與運用、智慧等項目，
亦即對老人的能力與潛能有全盤性的了解，而非僅是弱點和問題而已 (Cohen,1993)。梅漢爾等人(Manheimer,Snodgrass＆Moskow-Mckenzie, 1995)即指出，智力、學習及記憶和年齡相關的顯著衰退並不是不可避 免的，例如較高教育水準、好的知覺功能、好的營養、認知再訓練，
其他幫助老人改善學習與記憶的方法等，尤其是繼續學習的老人，不 但使本身獲益，更能持續在智力、學習及記憶方面表現良好。更有甚 者，老而學習，給予他人一種有用、有能力、訊息靈通的感覺，可以 提升老人的新力量和新目的(Schuller＆Bostyn,1992)。
二、做好高齡者生涯規劃
高齡化社會的高齡人口既已「活的更長」，持續而來的關鍵當是—
如何使他們能「活的更好」。老人退休後，面臨人生旋律的巨大變奏，
生活結構與方式的劇烈變動，諸如：生理機能的迅速退化、經濟收入 來源的減少、生活時間分配的變化、心理上的調適、社會關係和家庭 關係的變動等。事實上，許多的研究皆顯示，退休後不工作的時間並 不如想像中那麼美好，例如身體衰退、收入減少、人際疏離等，都會 干擾或降低老人的活動情形，故而一個廣泛的退休計畫方案(retirement planning program)自應包含有社交活動、經濟福利、健康促進與家人 關係，是鼓勵正向轉變的方法之一。
薛登等人(Sheldon,McEwan＆Ryser,1975)曾指出造成老年適應不 良的主要原因是缺乏事前準備，並建議這種準備應包括財務上及社會 生活上另謀發展，一顆預備改變的心，以及因應改變的計畫。而在一 項有關「退休準備之研究」之實證調查中發現，受訪之退休人員有無 做退休計畫，會影響其老化認知態度及生活適應，亦即有計畫的退休 人員，其老化認知態度較佳，同時生活適應較好(蘇文璽，1992)。然 而有了計劃並不必然能保障達到成功的晚年，還要切實的履行與實踐，
亦即掌握退休生涯規劃的原則，妥善調適心理觀念，審慎規劃老年期 的生活方式與生活型態，開創人生另一個燦爛的舞台。
三、激發社會活動的參與
高齡者參與社會活動，一方面延續中年時期的社會關係，參與自 己喜歡的活動，表現自己的能力，讓生活有樂趣，另方面可將寶貴生 活經驗貢獻社會，使其智慧與專長發揮影響力，重新定位其角色，體 會生命存在的價值。值得特別關注的是，社區參與和賦權增能(empowerment) 的相互影響，老人參與社區可獲得與人互動、應用社會資源、完成生 活目標等經驗，可見社區參與是賦權增能的重要機制，因此社區參與
是讓老人更有能力(Zimmerman＆Rappaport,1988)，且能促進老人成功 的老化，因為老年人參與社會與他人互動、能感受到生命意義與目的，
是成功老化的重要因素(Fisher,1995)。
Fry(1992)表示造成老年人心理上調適及士氣程度降低，除了身 體功能的減退外，心理和社會的參與活動力是主要原因；換言之，若 能維持中年時期的活動與積極態度，可促使在老年時成功的老化，相 對也提高了自尊。某項研究亦指出，積極參與工作及繼續使用肌肉和 腦力可以延緩老化、維持健康(蘇耀燦，1988)。
從高齡者的觀點分析，參與志願服務是協助高齡者成功老化的途 徑，能化被動的受照顧者為主動的照顧者，化消費性為生產性，從無 角色變成有角色，助人亦自助(劉弘煌，1996)；換言之，「有目標的感 覺」(sense of purposes)或「對社會有貢獻」(contribution to society) 是成功老化的必要因素。此外，志願服務亦提供高齡者持續活動的機 會，保持社會接觸，建立新人際，充實生活，滿足了高齡者社會互動、
表現與貢獻的需求；透過服務人群，肯定自我價值，增進社會歸屬感，
提高生活滿意度(Ross-Gordon＆Dowling,1995)。顯見高齡者參與學習 可激發其社會參與意願，促進身心健康，使成成功老化成為可欲的目 標。
四、協助其達成自我實現
許多學者專家咸認自我實現是高齡教育的主要目的(Bramwell,1992)。
個人形體的老化是生命發展之使然，而自陷心靈的老朽，拋棄多年的 理想或堅持，較之外表的老邁更為可悲，令人扼脕，嘆息不已。皮爾 斯(Pearce,1991)在其研究中指出，教育程度較高的高齡者，較熟悉學 習活動，繼續參與學習乃是將過去扮演學生的角色予以延伸。亦即擁
有較高教育程度的高齡者，在退休時越有可能參與教育活動(Taso,2003)。
因此，高齡教育的目的在於肯定高齡者繼續參與學習活動，保有追求 新知的熱忱與企圖心，藉由學習活動的參與，將其經驗、知識與智慧 貢獻於社區，同時，也經由不斷地學習，能與社會維持良好的互動與 發揮影響力，角色與地位獲致肯定與尊重。質言之，高齡者參與學習 既可重塑其社會角色與地位，使得參與動機增強，亦可協助高齡者探 索晚年的生活意義、目的和價值，使追求自我實現成為高齡者晚年生 命中的重心與願景。
綜括而言，高齡者參與學習活動所呈現的好處是多面向的，參與 學習者本身實是最大的獲益者。而其他直接間接的個人或社會群體，
亦因之導入建設性的方向發展，彼此乃是雙贏的局面。歸納高齡者學 習的功能計有四項：(一)增進心智能力的成長；(二)做好高齡者生涯 規劃；(三)激發社會活動的參與；(四)協助其達成自我實現。
肆、高齡者學習的特性
對高齡者學習特性的探討，主要是基於在學習活動實施之前，能 對學習者有較深入的瞭解，俾便妥為規劃相關學程內容、教學方法的 選擇、合適的設施與設備，從而推動有效的教學，是針對「誰去學」
的思辨。爰於老人的學習受到老化、生命現象和發展階段及社會文化、
心理成熟之影響，學習上異於兒童與青少年，有其特殊性，頗值探究，
茲就高齡學習的特性說明如下：
一、自尊心強，自信心低
在傳統社會中，「老」意味著至高的權力，在社會上是「長輩」，
在家庭中是「家長」，明顯的輩分因素就受到尊重，再者一個人的社會 成就與地位往往與其年齡成正相關，老年人走過了人生大半的生命旅 程，所累積的經驗，所匯聚的智慧與成就，使其觀點、主張，頗重敬 重而有效，權威感自然應運而生，贏得年輕一代的尊重(張鍾汝、范明 林，1998)。
高齡者雖顯現自尊感，但其學習的信心低。爰於高齡者身心功能 衰退，導致其對自己的信心不足，怯於冒險，遇事退縮(黃富順，1995)
；其次社會上普遍存在的老年歧視，使他們對自己的學習能力產生自 我應驗的效應，再者他們離開學校日久，有些學習的基本能力或已遺 忘，再加上早年學校不愉快或失敗的經驗，故其學習的信心較低落，
具有消極的自我概念，經常對自己的學習產生懷疑。
針對高齡者自尊心強，自信心低的特性，教師如能建立非正式的 學習情境與氣氛，將有助於降低心理的憂懼。非正式學習情境與氣氛 的建立，包括學習情境的安排不要過於正式化，教師以平等與尊重的 態度對待成人學生，善用支持、鼓勵、美與回饋等技巧，給予情緒上 的支持，將有助於紓解其壓力以及焦慮情緒。
二、具有豐富而多樣化的經驗
經驗是成人因歲月的增長而逐漸累積，他們的經驗成為如何看待 自己，即自我認同的標準。高齡者因社會生活的不同，具有豐富而多 樣化的經驗，是高齡學習最重要的資源，即經驗是高齡學習者活的教 科書，是促進學習效果不可或缺的助力，但若是不當使用經驗，經驗 亦會成為學習的阻力。在助力上，教師可利用此項資源，促使高齡者 之間交互學習，彼此分享經驗，相互激盪；另一方面，舊經驗或成人 既有的知識體系與價值觀念亦常成為吸收新知識的阻礙，使高齡者抗
拒學習，不易接受新的價值觀念。因此如何轉化阻力為助力，是高齡 學習的重要課題。懍於高齡者具有豐富而獨特的經驗，是學習的重要 資源與助力，反映在教學上，教師應多利用成人經驗的教學法，如問 題討論法、發表法、模擬法、角色扮演、會心團體等(黃富順，1989)，
使成人能彼此分享經驗，在教學過程中相互激盪，促進「教學相長」
並滿足好為人師的需求與發表的欲望。此外，在教材的選擇上，亦要 以高齡者過去的學習經驗為基礎，以增強對新教材的學習與吸收。
基於高齡者的經驗乃是學習的重要資源，且為重要特? 。若能妥 善運用，將可對學習效果產生莫大的助益，並激發持續參與學習的信 心與熱忱，有助高齡者邁向成功老化的目標，特別應加以重視。
三、不喜歡有太大壓力的學習活動
高齡者隨著年齡的增長，在退離職場後，無論在社會、心理及生 理等方面也隨之改變，以往為工作而勉力維持的社交活動，有減少的 趨勢，在生理方面，包括各項身體功能與生理機能的衰退，身體內部 的調節能力下降，神經傳導速率降低，對疾病的感受脆弱度增加，對 壓力的反應能力亦降低等。此種現象，使得高齡者得重新調適，以期 能坦然面對，調整步伐節奏。由於高齡者從事學習活動的主要目的非 在於獲取工作技能或取得學分學位，因此，他們期望在輕鬆的心情下，
享受學習的興趣。如學習活動帶來過大的壓力，必然會對其生活產生 困擾，進而影響身心健康，甚而造成中途退出的現象(黃富順，2004a)。
換言之，囿於社會、心理、生理方面的改變，高齡者參與學習活 動，允宜順應各種主客觀環境與條件變遷的實情，在脫下生活經濟負 擔的重責後，合宜適當的學習參與，既有益於身心康健，減少疾病延 緩老化，抑且可持續社會化，邁向成功的老化。因此，在輕鬆的心情
下，享受學習的樂趣，實是高齡者學習的主要特性。
四、學習動機主要在於認知興趣及社交關係
退休後的銀髮族除與親人、子女維持密切的往來與相互的依存外
，可藉由參與學習活動，結交經歷相近、年齡相仿、話題相近的老友，
減輕孤獨寂寞，增添晚年生活的情趣。若生活世界裡的事物越多，關 係越緊密，互動越頻繁，銀髮生活便會越如意踏實。問題是高齡者願 意參與學習活動的原因何在？若能找出較明顯的促成因素，則對推展 高齡者學習有莫大的助益。許多研究從不同的角度探討，發現認知興 趣及社交關係兩者，是大多數參與學習活動者的主要動機。
布謝爾(Boshier,1978)針對加拿大溫哥華地區 60 歲以上的高齡學 習者進行研究，以「教育參與量表」( Educational Participation Scale) 為測量工具，發現高齡學習者的四個動機取向為：逃避或刺激、社會 服務、社交接觸和認知興趣，其中反應最多為認知興趣和社交接觸，
而以「逃避或刺激」取向最小。蘭汀和富皆特(Lamdin＆Fugate,1997) 的調查研究亦呈現類近的結果，他二人曾以美國 912 位年齡在 55 歲至 96 歲的高齡者為研究樣本，發現這些高齡者所反應參與學習的動機，
依序為：(一)樂在學習；(二)是一種長期的興趣和? 好；(三)社交目 的；(四)參與創造性活動；(五)為培養新的興趣和嗜好；(六)打發時 間；(七)追求智慧與意義；(八)彌補早年教育的不足；(九)社區服務；
(十)目前工作所需；(十一)為新工作或事業作準備。在前五項的動機 中，亦指出認知興趣與社交活動為最主要的因素。根據簡素枝(2004) 針對嘉義縣 55 歲以上的高齡者之研究發現其參與學習活動主要之理由 以「結交朋友」最多。邱天助(1993)曾針對國內老年學習者為對象研 究其學習動機，其中發現，成人參與學習活動的動機之一是為了拓展
生活圈、結交新朋友等社交取向。同時，高齡者教學活動的另一個重 要層面就是班級情境中友誼氣氛的建立，教師應致力培養並發展這種 友善與親和的氣氛，以增進班級成員的歸屬感，滿足人際互動與社會 接觸的需求。可採取的方式，包括改變座位安排、組織研討小組、進 行討論、發展課外的活動等，讓成人學生在課內、課外有更多互相接 觸的機會，建立同儕間的友誼(黃富順，1997)。質言之，相較於成人 教育大都以職業技能與問題中心的取向，有極大的分野，值得重視。
鑑於高齡者學習的特性具有以認知興趣與保持或建立社交關係的 動機取向，為期滿足其學習需求，在相關高齡學習機會或環境的營造 時，應特別注意提供足夠的誘因，藉以增強高齡者參與學習的意願與 行為。
五、學習內容與發展任務有關
「學什麼」是參與學習活動時，學習內容與學習者之間需求滿意 的主要誘因，二者關係極其密切。學習內容有其針對性，以滿足特定 對象為主要訴求，設若學習內容非學習者的需求，則學習者不會參與，
就算勉強參與也無意義，未來也會離開。從目的論觀察，相關研究指 出高齡者的學習，多與其完成發展任務為目的。亦即學習內容是與高 齡者發展任務相關的。
學者哈維赫斯特(R.J.Havighurst)在 1930 年和 1940 年代提出發 展任務的概念，其以艾瑞克森的心理社會發展理論為基礎，認為發展 任務是個人基於生理、心理、社會的一種要求，必須予以滿足，才能 成為一個理想的、快樂的和成功的人。每個人生命的每一個階段均有 發展的任務，成功地完成將有助於以後發展任務的圓滿達成，失敗則 產生不快樂、退化，不為社會所贊許，並且會妨礙以後的發展。並揭
示晚成年期(65 歲以上)的發展任務為：(一)適應退休；(二)適應健康 和體力的衰退；(三)加強與同年齡團體的聯繫；(四)建立滿意的生活 安排；(五)適應配偶的死亡；(六)維持統整(Havighurst，1952)。由 是，高齡者的發展任務，成為多數高齡者共同的需求，參與學習活動 的內容亦與發展任務相配合。
基於高齡者學習內容與發展任務關係密切，也從而成為規劃高齡 者學習課程的依據。如何協助高齡者完成發展任務，在編製課程上，
參採晚成年期發展任務要項，加以妥適的融入，有效回應高齡者學習 需求，實是高齡教育供給的重要課題。
六、高齡學習團體異質性大
高齡者是人生生命階段，差異度最大的群體，其所組成的學習團 體，必然顯現高度異質化的現象。這種高度異質化的特徵，在高齡學 習活動上有重大的意義，應予關注。美國發展心理學家紐加頓(B.Neugarten) 即說：「個體的生命，如同一把逐漸開展的扇子，當活著越久，彼此間 的差異就越大。」(黃富順，1995)。老年人由於在年齡、性別、生活 背景、人生歷練、教育程度、職業水準、經驗等方面不同，造成每一 個人都是獨特的個體，面對高齡者各方面的分歧與多樣化的傾向，在 教學設計上，無論班級大小、教學方法或課程設計上都應考慮高齡者 異質性的問題，例如學習活動的組織，宜採小團體的單位來進行，教 師在教學中應隨時注意個別化教學方法與精神的運用，以因應高齡者 異質性的需求。
顯然，由於高齡者有相當大的異質性，在學習活動推展的過程中，
能針對此項特性，靈活運用個別化教學原則，藉以滿足其異質性的需 求，同時，採行小團體的學習組織，使得學習者能受到教師普遍的關
注，問題與學習成就可獲得立即的回饋，強化高齡者學習興趣與信心，
因而持續參與學習活動。
七、高齡學習活動的設計以學習者為中心
不同的經驗與條件，造成高齡者異質性的落差。由於成人教育係 以問題為中心，尋求生活實境面臨問題之解決，極富個人特殊色彩。
以學習者為中心的自我導向學習，因而成為重要的學習方式。
就高齡者而言，其社會行為與社會活動的發展，深受其正處於生 命衰退期的影響，學習活動的規劃，無論是內容、地點、場所、時間 等均宜考量學習者的身心發展及生活型態的特性，學習情境的安排，
包括情緒與物質兩方面，在情緒層面上，教師應創造師生平等參與、
互相合作、有信賴感的學習環境以提昇學習品質，使高齡者在溫暖、
輕鬆、安全、無威脅與融洽的環境中學習；在物質環境方面，對於座 位的安排、照明、通風及噪音等宜應加以注意，尤其在座位的安排上，
應採取每一個人都面向中央的社會促進式(sociopetal)，不要採取社 會分離式(sociofugal)(黃富順，1989)，以有效增進團體成員的溝通 與師生之間的互動。此外，包括教室的地點、桌椅的設計、燈光、溫 度、地板的設計、環境的佈置、及廁所的安排等，均宜考量高齡者的 身心特性，而妥為規劃安排，俾便切合其需求，增強學習意願與效果。
以學習者為中心是高齡者學習的重要特性，無論在課程設計、實 施、教學方法的選擇、甚或評鑑的方式，均應慎將其事，尊重其解放 式教育的本質，協助規劃學習計畫，參與學習行為，並自為評量，充 分展布高齡者主體性與自主性。
從上述有關高齡者學習七項特性的探討中，可知，對學習特性的 瞭解實是進行高齡者學習活動的首要工作，亦是教與學的必備條件。
就教者而言，能針對學習者的需求施教，當可收事半功倍加乘的效果；
就學習者而言，則在合情合理的過程中，適性學習，成為快樂的學習 者。準此，高齡者學習特性確是高齡者學習理論的基礎，殆無疑義。
唯以就更寬廣的角度審視，前述七項特性可謂互為表裡，相互為用的。
若將之歸類區分，則高齡者學習特性可簡約為下列四項：(一)高齡學 習活動的設計以學習者為中心；(二)採行小團體的學習組織；(三)建 立非正式的學習情境與氣氛；(四)學習以完成發展任務為目的。
伍、小結
理論建構之目的乃在企圖對實際現象，提供解釋架構，逼近事實。
高齡者學習理論經由對高齡者學習意義的廓清、高齡者學習目標的定 位、高齡者學習功能的分析、及高齡者學習特性的理解等四大脈絡的 探討，已可清楚窺其全貌。具體言之：
高齡者學習的意義，爰在於增長老人智慧、開發老年人力資源，
保障老人社會權、豐富老人精神生活，協助老人社會適應，促進老人 社會參與；就高齡者學習的目標而言，厥在於改善生活品質、持續社 會參與、適應社會變遷、促進成功老化、發展生命意義；以高齡者學 習的目標論之，可增進心智能力的成長、做好高齡者生涯規劃、激發 社會活動的參與、協助其達成自我實現；就高齡者學習的特性而言，
宜掌握下列要素：高齡學習活動的設計以學習者為中心、採行小團體 的學習組織、建立非正式的學習情境與氣氛、學習以完成發展任務為 目的等四項。
我國在邁向高齡化社會的時刻，65 歲以上老年人口有逐步增加之 趨勢。高齡者在享受長壽之餘，如何能使之達到活的老，還要活得好
的目標？如何創造優質老年生活內涵？乃是應嚴肅面對妥為因應的重 要課題。而激發高齡者參與終身學習，有效推動高齡教育，藉以提高 生活滿意度，實是回應高齡化社會與需求的最佳取徑。
第二節 學習社區之理論基礎
為了對高齡者學習社區能有全面且周延地瞭解，本節擬先探究學 習社區(learning community)產生的背景因素，然後分析學習社區的 意義、目標、特徵、及行動策略，藉以作為論述高齡者學習社區之理 論基礎。
壹、學習社區產生的背景
二十世紀七 0 年代以還，伴隨終身學習典範的移轉，學習社會成 為人類以學習為中心所追求的願景。學習社會的建立，需要社會的組 成單位及團體都成為學習型組織，在回應「思考全球化，行動在地化」
的趨勢之下，新社區主義奮力湧出，構建學習型社區作為激發社區參 與學習，進而帶動公民社會的發展，成為促進學習社會早日實現的重 要關鍵。基此，查證文獻並鑑諸世界性趨勢以及地方性的實際需求，
歸納促成學習社區產生的主要因素，約有下列五項：
一、終身學習典範的移轉
自從孔恩(T.Kuhn)於 1962 年提出「典範」(paradigm)概念以來
，人類對於自然現象與宇宙的觀察方式之世界觀，進入新的境界。就
人類的學習活動而言，迨至以學校教育為主要學習場所，形成各項有 意的、正規的制度，可謂是學校教育典範的時期。
二次世界大戰之後，由於左派批判論、法蘭克福學派、存在主義 等之鼓吹，高喊尊重個別差異、自由、自主、合理性等口號，終而促 使在教育機會均等的前提下，給予所有的學習者充分的教育人權的保 障，諸如多元的教育、多樣化的選擇、彈性化的學制，引進了非正規、
非正式的教育型態，從此進入終身教育典範的時代。九十年代以降，
伴隨後結構主義、後殖民主義的論述，著重意識型態、主體性、互為 主體性等議題，更加注意個人需求面向，強調自由選擇，持續追求卓 越的權利。至此，終身學習的渴望與積極的企求，實已超越終身教育 的制度與結構面，在邁入第三個千禧年之後，引領人們悄然攀登終身 學習典範的新殿堂。黃富順(2004b)即指出在本質、性質、目標、主 體性、範圍、學習的責任、型態、能力、機會、內容、地點、評量等 特徵上，終身學習典範更能符應個人成長與發展的需求。
有鑑於終身學習典範的來臨，社區居民勢將面對學習與生活融和
、個人與社區攜手成長的共同願景，終身學習已然成為社區學習體系 的核心概念。
二、學習社會願景的引導
建立學習社會已逐漸成為世界各主要國家教育改革的重點目標 與意識(王政彥，1998，2002；胡夢鯨，1998；黃富順，1998；Cresson,1996；
Van der Zee,1991；Williamson,1995)。哈欽斯(R.M.Hutchins)在 1968 年出版「學習社會」(The Learning Society)一書，他主張基於重要 性人性的觀點，抒發學習社會的理念，經由博雅教育、教育機會均等 的實施，並動員所有的學習資源，使社會中每一分子均能融入學習的
時空中，以完成個體之自我改造與自我實現。黃明月(1998：157)指 出學習社會是社會全體成員充分發展自己能力為目標的社會。可謂為 學習社會理念的成形及具體化，具有極大的貢獻。
針對於學習社會的意義與內涵，不同的時期有互異的說法與見解
。愛德華(Edwards,1995)關注於個人與社區成長，從教育、經濟和生 活層面提出學習社會概念：(一)學習社會是一種教育的社會(education society)：學習社會致力於積極公民的培養，發展自由民主制度和提 供均等的教育機會。(二)學習社會是一個「學習的市場」(learning markets)：學習社會促進機構提供「服務」給個人，以支持個人因應 經濟的戰爭。(三)學習社會是一個學習的網絡(learning networks)：
在此學習網絡中，學習者對生活採取一種學習的取向。它運用廣泛的 資源，來幫助學習者發展興趣與認同。胡夢鯨(1998)從未來性、理想 性、綜合性和發展性等四個向度來闡釋學習社會。林振春(1998b：297-337) 特別為文指出，應從地方社區的層次作為觀察的視角，妥適運用社區 教育作為達成學習社會的重要策略，其理由有三：1.傳統社會以家庭 為基層單位；2.現代社會以個人為基層單位；3.社區應成為社會的基 層單位。奈提葛(Nachtigal,1994)認為人類社會正受到四種力量的牽 引：跨國公司造成力量的集中；社會從工業化社會轉變到資訊化社會；
越來越重視環境與生態；越來越多的人渴望有社區歸屬。其中第四項 至值重視。
黃富順(1998：10)在論析各家之說後，明確指陳學習社會的基石 在於「終身學習」與「學習組織」，而「學習社會，就個人而言，是 指一個能充分提供個體在一生中任何時間均有學習機會的社會，使個
人豐富生活知能，充分發揮潛能，而達自我實現；就社會層面而言，
社會中學習組織處處存在，以加強整體組織或社會的競爭力，促進社
會的繁榮與發展。」此種看法，涵蓋了個人與社會層面，尤以隱含學 習社區的蘊義，欲發展學習社會，須先建構學習社區，甚合本文要旨。
顯然地，學習社會乃係用以引導人類社會面對現實問題與迎接未來挑 戰的理想型態社會，在理解學習社會的意義與內涵之餘，建構學習社 區作為推動學習社會的行動策略，其理甚明。
三、後社區主義的發展趨勢
晚近以來社區主義(Communitcrianism)已儼然成為研究公共政 策理論與實務運作上，極重要的分析和價值體系的核心(江明修，1995 ；邱泰昌，1999；楊國德 1995；Burns、Hambleton＆Hoggett,1994；
McIntre,1999)。其與公民社會理念同被視為支持社區適合作為學習 社會的基層單位的重要依據(蔡秀美，1999)。林振春(1995a)研究發 現，由於人民參與力大幅增加，經濟活動蓬勃，教育普及、知識水平 提升等因素，證實社區主義時代已經來臨。
觀乎社區主義乃強調居民之間互相的關懷、對話、共同一致以及 對社會國家的認同，以群體文化的歸屬和共同目標為立論基礎，一方 面側重個體不能背離自我認同的社群，另方面則主張承載共同歷史文 化資源的人，應齊力聚凝共同生命的確保與發展(江宜樺，1997：85-110)。
邱泰昌(1999：9)指出社區主義乃是一群具有文化同屬的人，為達公 善(public good)目標，形成共同意識，參與公共事務，以促進公民 道德的實現；其出發點基於修補日益官僚的社會，造成人們對公共事 務的疏離，而以「地方民主」與「公民社會」為二大基本支柱(Burns、
Hambleton＆Hoggett,1994：30-50)。社區主義的特質有四(柯慈怡，
1999)：(一)共同的生活空間：可以是一個行政區域或跨越幾個行政 區域的地理空間；(二)共同的歷史文化感：有共同的生活歷史與經驗
可共分享；(三)高度的社會凝聚感：彼此保持高度的聯? 與合作，多 數人對某些公共事務的意見，經由適當的利益表達程序，即可形成一 致的行動；(四)主動的政策參與：他們通常具有普遍而廣泛的政策參 與，以促進社區利益的共同實現。
社區主義在早期係以喚起民眾關心公共事務，培養社區意識為主 要目標，而近年來的社區總體營造，以形塑社區文化特色為理想，可 稱之為「新社區主義」(new communitarianism)。進入二十一世紀，
則應提倡「後社區主義」(post communitarianism)，強調實踐三項 核心價值：1.以社區作為政府最基礎之施政單位，強調社區的主體性 及自主性；2.培養社區自我詮釋之意識及解決問題之能力；3.培育社 區營造人才，強調培力過程(empowerment)的重要性(文建會，2005)。
堅持以「人」為中心，以終身學習為策略，以發展學習社區為願景，
藉由學習進行精神與心靈的改造，而不是偏愛物質與硬體建設。此理 念已然對社區的概念，產生極重大的影響，海姆斯托(Heimstra,1974) 即曾明確指陳，社區是個人實踐終身學習的重要地方，即為其例。
四、學習型組織理論的激發
學習型組織的源起，乃是針對二十世紀的工業社會，由於組織內 部的運作強調功能性的分工，以及整體社會環境社會環境愈趨專業化 的結果，使人人漸漸習慣於片斷的或單向度的角度來詮釋其所面對的 複雜問題，結果一時所解決的問題，往往卻是製造另一個新問題，使
「行動」與「結果」之間的因果關係更難以理解，失去宏觀把握與整 體搭配的學習能力(吳瓊恩，1996：321)。黃富順(1999)認為學習型 組織產生的因素有四：(一)經濟、社會和科學環境的改變；(二)工作 環境的變遷；(三)顧客期望和要求的改變；(四)工作者新期望的產生
等因素所激發。
什麼是學習型組織？許多學者就其定義進行探討，提出不同的看 法。其中較具代表性者，首推聖吉(Senge,1990：4)，他認為學習型 組織，是「一群人以一種卓越的方式在一起工作—他們彼此信任，互 補優缺點；他們有共同的目標大於個人的目標，並能產生卓越的結果 。」看重組織透過學習來重新創造自我，認知世界以及與其之關係，
並擴展厚基創造未來的能量。傑森帕拉(Ashok Jashapara,1993：52)
，則從競爭性的學習型組織觀點，指出學習型組織是指「一個企業能 持續調適，並透過變動性的顧客需求之滿足、競爭對手的動態理解、
以及鼓勵系統性思考等方式，來提昇個人、團隊與組織學習的組織。」
將顧客需求、競爭對手的動態理解加以同時重視，並以系統思考方式 關注個人、團隊與組織三者，是將學習型組織理念提昇至實務運用的 代表。羅賓斯(Robbins,2001)則從環境與創新能力的立場，詮釋學習 型組織乃係指一個組織已經發展出對環境適應與持續創新的能力。楊 國德(1999a)歸納了六項學習型組織理論的基礎：1.組織學習是普遍 關注的中心概念；2.單環學習與雙環學習的重要啟示；3.全面品質管 理、組織學習文化與人力資源發展；4.互補互利的學習方案；5.核心 基礎在系統思考與統合。此說乃是較綜合性的見解，將學習型組織理 論所涉及較廣泛的勢力，作藍圖性的描述。我國教育部(1998)在「邁 向學習社會」白皮書，提出「學習型組織，係指組織能支持成員的學 習活動，同時組織的功能、結構與文化亦能繼續的創新與成長，最終 目的在導致成員與組織同時進步與發展」。此項官方正式文件的公布，
其精神與內涵的明確律定，並為從 1998 年起區分五個社區試辦的學 習社區行動方案計畫，開啟新的里程碑。
鑑於學習型組織是學習社會的基石之一，學習社區是一種學習型
