第二章 文獻探討
第二節 自我概念之相關研究
本節依序就自我概念的定義及內涵、自我概念的提昇與自我概念的測量做說明如 下：
壹、自我概念定義及內涵
張春興（1989）指出自我概念整體而言指的是個體對自身多方面的覺知，包含個 體對自己的特質、能力、興趣、期待等的瞭解，也包含個體與他人、環境間關係的認 知、個體處理事情的經驗體會與對生活目標的評價等。但隨著學者們從不同角度分 析，故自我概念的定義也有些許差異，研究者站在方案設計者的立場，就研究思考的 脈絡整理出三項自我概念的定義與內涵，如下：
一、自我是客體
Cooley(1922)認為個體會透過他人對自己的評價形成對自身的看法，也就是所謂 的「鏡中自我」（looking glass-self）的概念，每個個體都像一面鏡子，反射出對他人 言行舉止的評價，且個體會藉由他人對自己的評價，逐一累積，慢慢形成一種自己是 個什麼樣的人的認知，也就是一種自我感。Mead(1934)也認為個體會隨著與不同環境 互動，在活動內容與成員反應情形中認知到自己是個什麼樣的人，與 Cooley 較不同 的是，他強調個體在與不同環境互動下，會習得不同的自我感。因此在某個環境下個 體會有該環境下的自我概念，也呼應到在某個教學現場會有家長說：「我的孩子在家 很大方、活潑，老師你怎麼會說他在學校都很害羞、寡言呢？」，因此依照自我為客 體而社會環境為決定的主體的理論看來，這樣不一致的自我表現也是合情理的。
在吸引力法則團體中，研究者欲營造出開放、鼓勵分享、肯定自己也讚美他人的 團體氛圍，也藉著每一次安排的體驗活動，使得成員有機會接受並給予他人回饋，相 信在這樣的活動內容與成員反應情形裡，成員能累積較為正向、多元的評價，進而能 影響對自身的看法。
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二、Rogers 的四項自我概念主張
Rogers(1951)提出了對於自我概念的四項主張，在許多關於自我概念的內涵中都 有看到一項至多項 Rogers 的主張，故介紹如下：
1. 自我概念是個體與環境互動的結果，即個體並非一出生就具有自我概念，而是在 出生後經由與外界的互動，漸次累積而成的。
2. 自我概念可以納入他人的價值觀，即個體會經由與他人的互動，如：同儕、朋 友、家人、師長等人中，來獲得他人的評價，進而會套用那些評價在自己身上 (Rossler & Bolton,1978)。因此研究者曾從某些學生口中聽到：「我很爛，就像我 的成績一樣爛，不及格！」，也許不見得有人說該生是爛人，但他曾因為他的考 試成績獲得一個「爛」的評價，從而認知到自己是個爛人。
3. 自我概念具有穩定性，即將自我概念視為一種人格特質，是經一定的時間與經驗 所累績而成的，相當不容易隨意改變(Gergen,1971)。
4. 自我概念會經由成熟和學習進而改變，即經歷不同成長階段，個體與不同環境 及他人互動，進而習得自己是個怎麼樣的人(Battle,1982)。因此我們便能聽聞某 人在國小同學眼中是十分文靜內向的人，但在大學同學口中卻是外向開朗的例 子。
由上述得知，自我概念具有變化的彈性，且能經由環境、經歷、成熟與學習而得 到改變的機會，在吸引力法則團體中，研究者欲帶給成員不同思考與感受的方式，也 會透過多元的練習體驗機會，讓成員能感受到自己其實就是情緒、思維與生活的主 人，藉由十八週的薰陶與練習，試圖對成員的自我概念產生影響。
三、多層面階層結構的自我概念
Shavelson、Hubner 與 Stanton(1976)提出自我概念可被區分為不同構面與不同階 層，在整體自我概念之下，可再區分為學業性的自我概念構面與非學業性的自我概念 構面，而這兩類構面下，又可被更具體地區分在不同特定領域及環境中，如：學業自
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我概念之下又可分為數學、歷史、英文與科學的自我概念構面；而在非學業的自我概 念之下，又再被分成社會的、情緒的與生理的自我概念構面。而第四階層的構面則是 在特定情境中所產生的自我評價。
在多構面多階層的自我概念中，擁有以下特色(Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976)：
1. 具穩定性。穩定性自階層由上往下遞減，換言之越低階層的自我概念越易因環境 影響而發生變化，而低階層自我概念的變化若數量夠多便能改變越高階層的自我 概念。
2. 具描述性與評價性。即自我概念可透過描述與評價而得，描述性的自我概念如：
「我是一個樂觀的人」、「我是一個對未來抱有期望的人」，而評價性的自我概 念如：「我是一個很爛的人」、「我不是一個優秀的人」等。
因此研究者透過以上理論內涵，得知自我概念雖是一種穩定而不易改變的人格特 質，但在某些特殊環境與情境下的自我概念，是較具有變化彈性的，研究者欲透過吸 引力法則團體的方式，給予成員不同的體驗，藉由訪談、觀察與自編問卷來蒐集成員 的評價性與描述性自我概念，進而得知其自我概念是否因團體的介入而產生影響。
貳、自我概念的提升
根據文獻，自我概念雖屬於人格的一部分，較難以在短時間內產生改變，但若在 特定的情境與環境的薰陶教育下，較低階層的自我概念便會因環境的影響而產生變化 (Gergen,1971；Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976)，因此透過正向組織來培養個體的 正向特質，進而產生正向的情緒，點點滴滴積累便能對個體的自我概念有正面影響的 可能（洪蘭譯，2003）。以下透過正向情緒、正向人際互動、增加能力感與主動介入 策略四點來分述：
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一、 正向情緒
Smith 和 Lazarus(1990)指出情緒對於個體的認知、動機與行為有極大的影響力，
在行為的判斷上也扮演關鍵的角色。因此個體是否能發展出合宜的認知能力與行為表 現，進而與他人有良性的互動關係，產生正向的自我感受，與其情緒的處理與適應有 極大的相關(Shapiro,1997)。
在情緒智慧的研究中也得知個體的自我激勵程度越高，則自尊與個人勝任感也就 越高，而越能認識自身情緒及越能適當表達自身情緒，則個體的整體自我概念與自尊 也就越高，換言之擁有越多的正向情緒，則個體的自我概念也就越佳（李睿哲，2014；
張學善、林旻良、葉淑文，2010；陳麗竹，2010）。
常保有正向情緒，對個體的自我概念有長足的正向影響力，由前面文獻也得知正 向情緒有賴於正向特質的引發，而正向組織又能培養個體的正向特質（侯亭妤，
2006），故藉由提供吸引力法則小團體這個正向組織，期許能引發個體擁有更多的正 向情緒，以對自我概念能產生積極的影響力。
二、 正向人際互動
自我概念並非與生俱來，是個體在生活中從各式體驗或與他人的互動中，點滴累 積而來（張春興，1989）。在人際互動上，個體會從同儕、朋友、家人、師長等人獲 得他人的評價，進而會套用那些評價在自己身上，影響個體的自我概念(Rossler
&Bolton,1978)，Cooley(1922)的「鏡中自我」（looking glass-self）概念也同意個體會 從他人的評價來逐漸形成一種自我感，Mead(1934)強調個體在與不同環境互動下，會 習得不同的自我感，因此可得知個體能經由不同環境組織給予的刺激、回饋，而對自 身的自我概念達到程度不一的影響。
個體能在人際互動中，累積正向的回饋，此有益於自我概念的提升（李睿哲，
2015；張學善、林旻良、葉淑文，2010；陳麗竹，2010），因此給予個體正向的人際 互動經驗，日積月累下便能協助個體建立正向的自我概念。
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三、 增加能力感
Byrne(1974)提到能力感對於個體自我概念有很大的影響力，而能力感源自於成功 的經驗，在行為或思想的不斷嘗試中，若個體能從中得到成功或愉悅的經驗感，便能 增加自體的能力感，而累積成為正向的自我概念（趙曉美，2001）。
四、 主動介入策略
Jones(1992)歸納出四種主動介入的策略來增進個體的自我概念，分述如下（趙曉 美，2001）：
（一） 認知發展的介入
透過思考與認知的訓練來改變個體的行為慣性，教育個體有效的策略及方法來因 應生活上的各項情境與困惑，並使個體能使用自我教導來給予自身增強與鼓勵，將成 敗歸因給努力程度，而非不可控的因素，增加個體的能力感與可控制感，從而使個體 子我概念能往積極面產生變化。
（二） 行為控制的介入
教師以自身言行舉止來成為個體模仿學習的表率並運用多元的酬賞與激勵制 度，，來訓練個體表現出良好與合宜的行為，從中來獲得成就感及能力感。
（三） 社會化技巧的介入
以角色扮演、模仿及討論，使得個體能習得良好的人際交往技巧，能表現出合宜 的態度及反應，以在社交上能得到滿意的回饋與評價。
（四） 學業成就的介入
協助個體訂定學業目標，並教導相關良好的學習習慣及技能，包含時間管理、即 時發問、解題策略提供等，以讓個體能在學業上增加自我管理與控制感，進而提升自 我概念。
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參、自我概念的測量
自我概念的分析到底要分多少層端視研究者的目的而有所不同，並無一定的標準
（郭為藩，1996）。研究者考量到團體方案的設計與施行的時間，挑選以下三種目前 國內曾使用於國中生自我概念測量的工具作介紹，如下：
一、自我觀念測驗
由盧欽銘（1979）參考 Fitts(1965)所設計的田納西自我概念量表及其數種中譯本 所編製而成，適用於國中小學生，共計三十題。最後可測得以下結果：
1. 生理自我，即對自己的身體健康、外貌等的自我感覺。
2. 倫理自我，即對自己的道德價值、宗教信仰與行為好壞的自我感覺。
3. 心理自我，即對自己的特質、價值與能力的評價。
4. 家庭自我，即對自身在家庭中的地位與和家人間關係的看法。
5. 社會自我，即對自己與他人間關係的看法。
5. 社會自我，即對自己與他人間關係的看法。