臺灣偏鄉小學學校型態實驗教育發展之現況

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時在新制度主義研究途徑的革新，與新管理主義提倡權力下放、增進效率、提 升績效與產能的口號下，各國公共事務亦隨之變化，教育事務屬於公共政策的 一部分因而隨潮流而轉變教育行政事務的運作方式與權力分配。在大環境的變 遷發展下，學校組織從以往封閉狀態走向開放，從先前的嚴格執行政策與規範 之角色轉換至實際握有決策權力之決策者，擁有自主經營與管理的權利，但相 對而言亦須為組織的運作績效負起責任，此種權力與責任之間相對概念的發展 是最主要的關鍵轉折。

經歷此環境重要轉折，學校行政事務的運作也因應潮流的驅動，朝向改革 之路發展。在我國教育改革的脈絡中，民國八十三年之「四一〇教改」為重要 的理程碑，在此之後的教育政策與發展均有重大的轉變，也帶動學校行政變革 的風潮。本節以學校組織變革與學校本位經營管理為例，說明校務行政變革相 關的概念，從眾多文獻當中可知，行政變革的層面涵蓋相當廣闊，學校組織與 校務運作的要素環節皆緊緊相扣、密不可分。考量本研究對象獨特的脈絡性，

每個學校之校務發展皆受到學校地理條件、學校組織成員、組織文化與氣候、

學校校長領導與管理風格、學校與社區互動關係等不同要素的影響，適合以質 性觀察與描述之方法理解偏鄉小校辦理學校型態實驗教育之校務行政變革與困 境，以符合各校不同的發展願景與步調。

第四節 臺灣偏鄉小學學校型態實驗教育發展之現況

本研究以辦理學校型態實驗教育之公立偏鄉國小為研究對象，其本質上屬 於偏鄉學校，另一方面在辦理學校型態實驗教育後亦具實驗教育之性質。「偏鄉 學校」及「另類教育」過去分屬於兩個不同的廣大領域，有許多文獻分別針對 此兩者進行深入的探討。而在實驗教育三法通過後，過去從未出現的「學校型 態實驗教育」有了法律上的定義，同時也確立了臺灣的實驗教育有了新型態的

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發展。本節分別共有三個部分，首先針對臺灣目前的偏鄉學校發展現況以及實 驗教育發展現況進行敘述，最後再說明偏鄉學校型態實驗教育的源起與目前之 發展現況，茲說明如下：

壹、臺灣偏鄉學校之發展現況

基於教育公平理念之訴求，臺灣偏鄉小學長期以來受到政府、各級教育單 位以及相關大眾的重視，在《憲法》與《教育基本法》當中，更有明文規定針 對偏遠地區之教育進行資源的優先挹注。其中《憲法》第一百六十三條規定政 府須注重各地區教育之均衡發展，對於偏遠地區教育文化之經費，應由國庫編 列預算補助之。《教育基本法》亦規範政府應優先補助偏遠及特殊地區之教育，

促進教育發展朝向均衡與公平。因此由以上法條的規範可知，政府重視偏遠地 區教育的發展，以法條的訂定保障偏遠地區之教育。

除訂定法條保障偏鄉教育、促進教育公平外，我國政府更陸續制定許多偏 遠地區的相關政策，例如「教育優先區計畫」、「攜手計畫—課後扶助方案」、國 民中小學「特色學校發展」之相關計畫、國民小學及國民中學「補救教學實施 方案」等。在改善偏遠地區資訊設備更投入不少資源試圖縮減城市地區與偏鄉 地區學校之間的數位落差，執行「創造數位機會」計畫、「偏鄉數位關懷推動」

計畫、「永續校園」及「國民中小學整併後校園活化再利用」等（詹志禹、吳璧 純，2015）。而教育部在 2015 年更推出整合型的「偏鄉教育創新發展方案」，透 過與民間資源整合的機制及合作，導入及整合不同面向的資源，不僅發展各式 各樣的創新計劃，亦利用資訊平台串聯各計畫單位，提供教育單位與學校能夠 進行分享與交流的空間，增進相關知識與經驗的交流，促使學校單位發展教育 革新，促進偏鄉的教學現場得到更多的專注與實質的教學資源，對於學校教師 的增能及學生多元的發展有正面之影響力。

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不過即使教育部長期以來將經費或資源優先挹注於偏鄉學校，試圖運用許 多輔導的措施縮減城鄉差距，或是結合民間的力量解決師資或是人力不足的問 題，但其改善之成果仍有限，偏鄉學校現場一直以來所面臨到困境依舊存在。

例如：師資的困境，包含教師招聘不易、流動率高、工作繁重、進修發展的意 願低落等，連帶使學生的受教權、學習成效甚至是身心發展都受到影響。

目前教育部針對偏遠地區之教育發展喊出轉型正義的口號，並於民國 105 年正式公開說明「偏遠地區學校振興條例」之草案，以特別法的形式提供偏遠 地區學校必要資源，使之能夠發揮其存在的價值並振興其功能，讓學校成為社 區發展的中心，帶動地方的發展。其主要內容包含下列事項（教育部，2016）：

（一） 給予偏遠地區學校明確之定義。

（二） 以特別法形式鬆綁偏遠地區學校之設置、組織、人事、經費與運作 等事項，得以不受國民教育法、高級中等教育法、教育人員任用條 例及其相關法規之規範。

（三） 明定偏遠地區國民中小學之教師員額編制原則。

（四） 免費提供學校教職員生住宿設施並由中央主管機關補助相關住宿設 施、設備等經費。

（五） 明確規範偏遠地區學校行政減量，得簡化行政流程、監督管理及評 鑑作業，降低學校行政負擔，必要時行政業務得指定學校集中辦 理。

（六） 加強偏遠地區學校教師專業進修研習、輔導及專業發展等事宜。

（七） 由中央政府負擔學習成就落後之學生補救教學經費。

（八） 鼓勵地方政府設立任務型組織，提供偏遠地區學校教學及行政支 援。

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（九） 鼓勵偏遠地區學校提升教學品質、發展特色課程、實施混齡編班、

混齡教學或進行實驗教育，並獎勵辦理成效卓著者，且定期舉辦成 果發表。

（十） 獎勵自願服務偏遠地區學校之校長及教師。

（十一） 給予偏遠地區學校校長、教師交通、油料及其他津貼，並規範其資 格、待遇、福利等相關事項，超過基本編制員額之人事費用則由中 央政府負擔。

（十二） 偏遠地區學校附設幼兒園之教保服務人員及其他人員亦有特別之規 定不受相關法規之限制。

中央政府透過制定鬆綁的條例，試圖以「振興」之角度發揮偏鄉學校在該 地區的功能，基於保障偏鄉地區受教權的均等，並促進偏鄉地區均衡發展，以 學校為中心，推動該地區教育文化與社會活動之發展，不僅避免學校面臨裁併 校之危機，更依據該地區的實際需求，採取相關的措施並提供其必要資源。上 述顯示中央主管機關為改善偏鄉地區教育發展所作的努力，但王慧蘭（2017）

表示即使法規之立意良善，亦須有相應的配套措施和財政預算，否則將會使當 初立法之美意無法確實實踐於學校現場。

貳、臺灣另類實驗教育之發展現況

綜觀本章第一節所述，臺灣本土的實驗教育受到歷史因素之影響，與西方 實驗教育相比之下發展較晚，自民國七十六年解嚴起，在臺灣社會逐漸朝向民 主化發展後，始有另類實驗教育學校之創立。臺灣著名的第一所另類實驗小學 為「森林小學」，至此之後許多另類實驗學校開始如雨後春筍般地在各地蓬勃發 展，著名的例子有信賢種籽親子實小、沙卡學校、全人中學、雅歌實小、北政

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自主學習實驗計畫、彰化苗圃蒙特梭利、慈心華德福、人文華德福等學校。上 述所列舉的學校在當時的社會氛圍之下成立，在創辦初期皆遭遇到無數的困 境，有的源於內部分歧意見與教育理念激辯的壓力，有的則來自於外在法令的 不完備及政府機關的質疑。此種情況在民國八零年代《教育基本法》、《國民教 育法》逐漸發展完備後始有好轉。除中央法規明定保障私人可依照教育理念辦 學外，各地方政府陸續制定相關的實驗教育準則，不過大多以非學校型態實驗 教育、公辦民營學校或是在家自行教育之模式為主，而各縣市地區的法規內容 不盡相同，對於申請的資格與限制亦有所分歧。

另類實驗教育依循著臺灣社會運動的改革以及教育演進的脈絡有其階段性 發展，王雅惠（2007）將之分為 1987 年至 1994 年的醞釀期、1994 年至 1999 年的草創期、1999 年之後的正名合法化時期；劉佳宜（2011）則劃分為 1996 年以前之醞釀期、1997 年至 1999 年的試辦期、1999 年至 2000 年的法制期以及 2000 年以後的推廣期四個階段。唐宗浩（2006）以自行創立、辦理另類實驗學 校的角度將臺灣另類實驗教育學校個別的發展分為草創期、發展期、成熟期、

分享期四個時期，每階段或時期會遭遇不同的困境與挑戰，將之克服才會進入 下一個階段。書中詳細描述各個發展階段可能遭遇的困境，亦分享許多另類實 驗學校的實際辦學經歷與過程，相當具有參考的價值。在不同的階段裡可看 出，臺灣本土的另類實驗教育在 1990 年代有著密集且迅速的演變，最初主要由 民間的力量所帶動的推廣，在 1999 年以後隨著中央或地方法規的訂定，使越來 越多的另類實驗教育得以有正式的法源依據，另類實驗教育也越來越受到政府 及民間的重視。

而目前隨著民國 103 年底所通過的《學校型態實驗教育實施條例》、《高級

而目前隨著民國 103 年底所通過的《學校型態實驗教育實施條例》、《高級