臺灣偏鄉小學辦理學校型態實驗教育校務行政變革之個案研究 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：陳榮政博士. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學 y. Nat. 臺灣偏鄉小學辦理學校型態實驗教育 er. io. sit. 校務行政變革之個案研究 n. a l Administration Reform Case Study of School on Public iv n U engchi Experimental Elementary Schools. Ch. 研究生：謝秉蓉撰中華民國 106 年 6 月.

(2) 摘要隨著實驗教育三法的通過，公立學校發展實驗教育的新型態─「學校型態實驗教育」為偏鄉學校提供另類轉型的契機與出路。在《學校型態實驗教育實施條例》中，明文規定辦理此類實驗教育之學校可針對學校部分校務行政事項進行實驗，不受一般教育法規的限制。本研究旨在探討原本在面臨困境的臺灣公立偏鄉小學，在辦理實驗教育後在校務行政的運作有何實際的轉變與改進，並藉此了解學校型態實驗教育政策的內涵。. 政治大型態實驗教育之校務行政變革與挑戰，得到的研究結論如下：（一）主管機關針立本研究透過深度訪談及田野調查之質性研究方法，探究偏鄉小學辦理學校. 對學校型態實驗教育政策無明確發展之目標；（二）辦理學校型態實驗教育之偏. ‧ 國. 學. 鄉小學行政業務量整體而言不減反增；（三）偏鄉小學部分行政業務並沒有因為. ‧. 辦理實驗教育而得到彈性發展的空間；（四）偏鄉小學因辦理學校型態實驗教育. y. Nat. 逐漸活絡校內課程討論與教學經驗分享的氛圍；（五）學校行政人員與教師在使. er. io. sit. 用特定理念的教學方法時，面臨許多實際面上執行的困境，與主管機關所期望之理想情況有落差；（六）家長不夠清楚實驗教育的內涵，容易對實驗教育抱有. al. n. v i n 過高的期望。最後，針對這些上述歸納之研究結論，提出對於主管機關實施學 Ch engchi U. 校型態實驗教育政策以及未來學校型態實驗教育相關研究的建議。. 關鍵字：學校型態實驗教育、偏鄉小學、校務行政變革.

(3) Abstracts As the Three-type acts of experimental education passed, the new type of experimental education for public schools－" Enforcement Act for School-based Experimental Education" encourages rural schools to change and transform. In "Enforcement Act for School-based Experimental Education," the act also expressly indicates that some administrative affairs of these school-based experimental schools could be experimented, not confined to normal education legislation. The aim of this study was to explore how school administration of Taiwan public rural elementary schools, which originally faced with challenges, actually change and improve, and to. 政治大. understand the school-based experimental education policy.. 立. Qualitative research method including an in-depth interview and field work were. ‧ 國. 學. adopted to collect the data and to investigate how school administration change and what challenges they face. The conclusion of this study are as follow: (a) the. ‧. authorities have no clear developmental aim on school-based experimental education policy, (b) on the whole, the amount of administration affairs for school-based. y. Nat. sit. experimental schools isn't less than before, is much more than before, rather, (c) part. al. er. io. of administration affairs still have no flexible room for development, (d) the. v i n C h used by school administrators active, (e) specified teaching method and teachers is engchi U practically difficult, and doesn't meet expectations of the authorities, (f) parents who n. atmosphere of curriculum discussion and teaching experience share become more. don't clearly comprehend the content of experimental education, tend to highly overestimate it. Finally, suggestions are given to the authorities and future researchers to improve the school-based experimental education according to conclusions above.. Keywords: school-based experimental education, rural elementary schools, school administration reform.

(4) 目錄第一章緒論....................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機............................................................................................ 1 第二節研究目的與待答問題.................................................................................... 4 第三節名詞釋義........................................................................................................ 5 第四節研究方法與步驟............................................................................................ 6 第五節研究範圍與研究限制.................................................................................... 8. 政治大. 第二章文獻探討............................................................................................................. 10. 立. 第一節實驗教育的興起背景與發展...................................................................... 10. ‧ 國. 學. 第二節多元實驗教育之類型.................................................................................. 29 第三節行政變革之理論與意涵.............................................................................. 53. ‧. 第四節臺灣偏鄉小學學校型態實驗教育發展之現況.......................................... 78. Nat. sit. y. 第五節綜合討論...................................................................................................... 84. n. al. er. io. 第三章研究設計與實施................................................................................................. 88. i n U. v. 第一節研究流程...................................................................................................... 88. Ch. engchi. 第二節研究對象...................................................................................................... 89 第三節研究實施程序.............................................................................................. 92 第四節研究工具與資料處理.................................................................................. 92 第五節研究倫理...................................................................................................... 94 第四章研究結果與分析................................................................................................. 96 第一節臺灣偏鄉小學辦理學校型態實驗教育之需求與歷程.............................. 96 第二節臺灣偏鄉小學辦理學校型態實驗教育之校務行政運作轉變................ 110 第三節臺灣偏鄉小學辦理學校型態實驗教育校務行政運作之困境與挑戰.... 131 第四節臺灣偏鄉小學辦理學校型態實驗教育之策進作為................................ 156 i.

(5) 第五章研究結論與建議............................................................................................... 178 第一節研究結論.................................................................................................... 178 第二節研究建議.................................................................................................... 182 參考文獻........................................................................................................................... 187 附件…............................................................................................................................... 197 附件一 ........................................................................................................................ 197 附件二 ........................................................................................................................ 198 附件三 ........................................................................................................................ 199. 政治大附件五 ........................................................................................................................ 201 立附件四 ........................................................................................................................ 200. 附件六 ........................................................................................................................ 202. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(6) 表次表 2-1 十九世紀末至二十世紀初開展之另類教育學校 ........................................ 16 表 2-2 各國義務教育組織經營型態 ........................................................................ 30 表 2-3 依據不同層面區分的實驗教育類型 ............................................................ 34 表 2-4 新公共管理的特徵 ........................................................................................ 64 表 3-1 深度訪談編碼表 ............................................................................................ 90 表 3-2 研究時程 ....................................................................................................... 92. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iii. i n U. v.

(7) 圖次圖 2-1 學校本位課程發展架構 ............................................................................... 76 圖 3-1 研究流程圖 ................................................................................................... 89. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(8) 第一章. 緒論. 本章就研究主題，說明研究動機與目的，以及闡述研究的基本架構，共分為五節。第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節就名詞作釋義；第四節闡明研究方法與步驟；最後第五節則提出研究範圍與限制，詳細內容分別說明於各節。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景. 政治大在全球化時代與少子化浪潮的大環境背景下，各級學校的招生均面臨嚴峻立. 的挑戰，其中位處偏遠地區或離島地區之學校，更有因人口結構改變而造成的. ‧ 國. 學. 經濟弱勢、城鄉落差、高教育成本、師資供需失衡、師資不穩、競爭不足、文. ‧. 化刺激不足等問題（陳聖謨，2012）。為解決偏鄉學校之困境，教育部歷來也推. y. Nat. 動許多偏鄉教育相關的政策與計畫，例如：1996 年始為實施「教育優先區計. er. io. sit. 畫」；2003 至 2004 年推動「攜手計畫」；2007 年推廣國民中小學發展特色學校相關計畫；自 2003 年至今仍持續推動的偏鄉數位與資訊化方案等（詹志禹、吳. al. n. v i n 璧純，2015）。而最近幾年教育部更是發展出整合型的「偏鄉教育創新發展方 Ch engchi U. 案」，包含第一類的教育創新實驗，發展新型態的偏鄉課程設計、教學策略與教育模式，第二類的數位化持續導入避免數位落差，第三類為資源媒合與社群的合作共置，第四類則有成功案例分享等計畫（教育部，2015）。上述計畫之目的皆是在以偏鄉學校為主要對象，進行一系列教育的革新發展，期望能夠整合偏鄉學校資源的實質效益、真正落實教育機會公平均等以及促進小校教育革新發展，避免走向以往被動與消極的裁併、廢校一途。我國立法院已於 2014 年 11 月 4 日三讀通過實驗教育三法，分別為《學校型態實驗教育實施條例》、《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條. 1.

(9) 例》及《公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例》，而此三條例的通過與上述教育部所提出的偏鄉學校創新計劃互相呼應。實驗教育三法對於臺灣實驗教育的推動有相當大的助力，不僅使以往在家自學有正式的法源依據，更可促進公立學校擁有更多彈性與空間導入實驗教育之精神辦學，藉此發展公立學校的優質特色，提升家長長期以來質疑公立學校低迷的辦學成果與績效。然而，實驗教育法規通過後，對部分學校的經營也可能產生預期之負面影響，例如經營不善或缺乏特色之學校，導致家長缺乏對學校的認同，因而面臨整、併校或是倒閉之困境，此一困境尤以受限於地理環境之先天性條件不良的. 政治大型態實驗教育，分析實施實驗教育前後之行政有何轉變，透過質性研究方法剖立. 偏鄉學校更甚。有鑑於此，本研究深入偏鄉學校，探究偏鄉小學辦理公立學校. 析偏鄉小學進行實驗創新和發展學校特色、研發學校本位課程、導入創新教學. ‧ 國. 學. 策略等歷程，與在辦理實驗的過程中，學校行政端所產生的變革，並就其面臨. al. er. io. sit. y. Nat. 貳、研究動機. ‧. 之困境作深入之探究。. v. n. 研究者於求學階段曾經就讀於偏鄉國民小學，對於偏鄉國小享有得天獨厚. Ch. engchi. i n U. 之自然環境尤其嚮往，且認為偏鄉小學擁有之優勢並非一般城市公立大型小學可企及。依據研究者過往在偏鄉小學之求學經驗，在偏鄉小學校就讀之學童一般而言與學校教師、同儕之間具有緊密的連結感，並且對於所處之環境與社區認同意識較高。陳幸仁、王雅玄（2007）亦指出偏鄉小校在與社區互動關係密切，是一個永續發展的生命共同體；在學校內部的成員易於重視個體的主體性有平等、互信的對話關係；在組織文化氛圍上亦有科層化制度宰制下所無法擁有的彈性與關懷文化；在小校當中教師也較為注重學生的生活發展與學生有強烈的連結，而學校行政人員亦較為關懷成員以維持學校的生命力。然而，近年來由於績效責任概念於教育領域中的廣泛運用，凡事考量成本效益的思維已深 2.

(10) 植整個教育體系中，與上位概念提出「教育公平」之口號訴求往往背道而馳。在過去的十年中，臺灣各地有不少學校面臨裁併與廢校的考驗，對於小校是否應該整併的議題相關研究亦持提出正、反意見或對當局提出偏鄉政策之建議（簡宗德，2016；鄭同僚，2008）。基於教育正義與教育公平的理想教育理念下，尚有諸多專家學者、教師、家長以及對教育有熱忱之人士反對此波政府對於小校裁併的政策。而在裁併校議題爭論的過程中，教育部亦有針對偏鄉學校進行特色課程的創新方案或提出相關因應策略改善偏鄉小校的困境，但依據天下雜誌在 2015 年. 政治大 2015），可以看出偏鄉小校的困境猶然存在，似乎沒有因此使裁併的聲浪就此平立的統計數據來看，全臺灣目前仍有 11%比例之小校面臨廢校的危機（程晏鈴，. 息。自 104 學年度起，教育部推動「教育創新行動年」的計畫，並研擬「偏鄉. ‧ 國. 學. 教育創新發展方案」，除透過學校課程與教學創新，提升學生學習成效外，另定. ‧. 目標期望打造偏鄉的特色使其與鄰近區域結合，重新定位偏鄉地區學校成為集. y. Nat. 「知識中心」、「文化中心」與「創業中心」的角色（教育部，2015）。再加上實. er. io. sit. 驗教育三法的通過，讓偏鄉小校的困境得以有解決的途徑，在法規規定上，學校得使其制度、行政運作、組織型態、設備設施、人員資格與進用方式、課程. al. n. v i n 教學、學生入學、學習成就評量、學生事務及輔導、社區及家長參與等事務充 Ch engchi U 分獲得彈性與自主的權力，與過去對於偏鄉解決困境辦法之導入特色學校概念與創新教學方法相比，彈性與自主的範為擴大許多。不過教育口號與理想究竟能否於學校實際場域中實現，為此研究主要探求之目的所在。. 3.

(11) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的本研究試圖了解臺灣偏鄉學校在體制內的規範之下，辦理學校型態實驗教育的行政運作轉變以及面臨之挑戰，研究目的共有以下五點：一、了解實驗教育發展脈絡並歸納國內、外實驗教育之類型與模式。二、探究行政變革之理論依據、組織變革的內容與學校改革相關之研究。三、剖析臺灣偏鄉小學辦理學校型態實驗教育之校務行政轉變歷程。. 政治大. 四、分析臺灣偏鄉小學辦理學校型態實驗教育校務行政運作面臨之挑戰與困. 立. 境。. ‧. ‧ 國. 學. 五、提出臺灣偏鄉小學辦理學校型態實驗教育行政變革之參考. 貳、待答問題. y. Nat. sit. 根據上述之研究目的，本研究提出以下相應之待答問題並據此進行研究：. n. al. er. io. 一、實驗教育發展之脈絡為何以及其有哪些發展的類型與模式？. i n U. v. 二、行政變革之理論依據、組織變革與學校改革主要內涵為何？. Ch. engchi. 三、臺灣偏鄉小學辦理學校型態實驗教育之校務行政轉變歷程為何？四、臺灣偏鄉小學辦理學校型態實驗教育校務行政運作面臨之挑戰與困境為何？五、臺灣偏鄉小學辦理學校型態實驗教育在行政實際運作層面之可行的變革策略為何？. 4.

(12) 第三節. 名詞釋義. 為使本研究所探究的問題有明確的概念界定，茲將本研究重要之名詞概念加以解釋如下：. 壹、偏鄉學校（Rural Schools）. 教育部統計查詢網站之「偏遠地區國中小地理資訊查詢系統」，指出偏遠地. 政治大及「師資培育法施行細則」第立 8 條的規定，由各直轄市、縣（市）政府依其權. 區學校之認定方式為依據「偏遠或特殊地區學校校長暨教師資格標準」第 2 條. ‧ 國. 學. 責認定後，列表呈轉教育部核定或核備，並得視地方實際需要予以調整。且地方縣（市）政府尚會依據學校實際所處位置的交通情形、地理環境等條件之. ‧. 下，再由其中區分出特偏地區之學校，本研究對象之兩所國民小學皆位於網站. er. io. sit. y. Nat. 系統所列的偏遠地區或特偏地區。. n. al 貳、學校型態實驗教育（School-Based Experimental i v Education） Ch. n U engchi. 本研究所指「學校型態實驗教育」在我國立法院於 2014 年 11 月 4 日三讀通過的實驗教育三法中，為施行之一環。「學校型態實驗教育實施條例」中明確表示可根據特定的教育理念，在學校的範圍內進行學校制度、行政運作、組織型態、設備設施、校長資格與產生方式、教職員工之資格與進用方式、課程教學、學生入學、學習成就評量、學生事務及輔導、社區及家長參與等事項的整合性教育實驗。本研究探討之對象即為已通過學校型態實驗教育計畫之申請，並經主管機關核准，現正辦學中的學校型態實驗教育之公立偏鄉國民小學。 5.

(13) 參、校務行政變革（ School Administration Change）. 學校行政意指學校機關依循教育原則，透過系統性與組織性之方法，對學校內部的人、事、財、物等業務，進行妥當的處理，促進教育目標達成的一種歷程（吳清山， 1994）。其本質具有服務與教育的意涵，在於引導並支援教與學，提供師生教育服務。是以本研究所指的校務行政，以辦理學校型態實驗教育之公立偏鄉小學為研究對象，就其學校內部行政事務之組織轉變、管理、領導、衝突、. 政治大運作實施面，以及其實立施實驗教育後之變革，作為本研究主要探討. 研究方法與步驟. n. al. er. io. sit. y. ‧. 第四節. Nat. 壹、研究方法. 學. 內容。. ‧ 國. 溝通、危機應變、社區互動等多方能夠支援與促進教育目標之行政. Ch. engchi. i n U. v. 本研究以深度訪談法及田野調查法為主。首先，在確立研究題目後，明確界定欲研究的範圍與對象，透過文獻資料的蒐集、相關文件資料的探詢擬定研究問題；藉由研究者實地探訪偏鄉學校，親自到校進行田野調查，並採取深度訪談法取得學校行政運作與教學現場人員對行政事務的第一手資料，將蒐集而得的結果加以分析、詮釋，進而探討臺灣偏鄉小學辦理學校型態實驗教育在行政運作上的情況與其面臨之挑戰。最後分析相關研究資料，進而提出具體結論與建議，以下分別針對各研究方法進行說明：. 6.

(14) 一、深度訪談法. 本研究旨在探討辦理學校型態實驗教育之學校其行政變革、挑戰與應對策略，因此重視個別訪談者所展現之心路歷程及意見，以期對學校辦理實驗教育前、後時期的實際行政運作情況能有更深入的瞭解。本研究擬欲進行正式與非正式之訪談，此乃因非正式的訪談除了可使被訪談者的卸下防衛心外，亦可以正式訪談時所未蒐集而得的資料加以佐證，使本研究的資料來源可以更加完善。訪談的方式也將依參與的對象、及研究的問題而有所調整。. 二、田野調查法. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究除蒐集相關資料了解研究對象之脈絡外，為避免資料蒐集與解釋有. ‧. 所偏頗，本研究亦將進行田野調查研究。透過一段時間到學校實際場域中與全. y. Nat. 校師生同步作息，感受現場氛圍，並且參與學校行政人員與教師不定期的開會. er. io. sit. 討論，包含校務運作的討論與教師發展課程的討論等。在專家團隊訪視各校過程，以及各校於教育部所主辦之偏鄉教育成果發表會當中，亦實際參與會議過. al. n. v i n 程，觀察相關人員的互動關係，藉此使資料更加豐富詳實。 Ch engchi U 貳、研究步驟. 本研究分為準備、實施與完成，共三個階段，如下所示：. 一、準備階段 (一)擬定研究題目與研究架構。 (二)確立研究待答問題。 7.

(15) 二、實施階段 (一)文獻探討。 (二)田野調查與深度訪談。 (三)撰寫研究。. 三、完成階段 (一)進行正式資料分析、詮釋與整理。 (二)撰寫研究發現與討論。. 立第五節. 政治大. 研究範圍與研究限制. ‧ 國. 學. 壹、研究範圍. ‧. al. er. io. sit. y. Nat. 一、研究對象. v. n. 本研究以分析臺灣辦理學校型態實驗教育的公立國民小學為主，且特別指. Ch. engchi. i n U. 針對參與由教育部委託專業團隊辦理相關計畫之試點小學為研究對象。文獻探討以實驗教育相關的期刊、書籍進行實驗教育發展脈絡的理解，並試圖將多元實驗教育類型分類。行政變革部分以影響臺灣教育改革中的新制度主義與新管理主義探究行政變革背景，並以臺灣政策施行改革之組織變革與學校本位管理為例進行行政變革內涵探究。根據文獻探討的資料發展出訪談之問題。後就訪談與觀察資料的分析與詮釋了解辦理學校型態實驗教育的歷程、行政運作、考驗與對策，以供日後擴大辦理公辦學校型態實驗教育時作為參考。. 8.

(16) 二、研究內容. 本研究聚焦於偏鄉小學辦理學校型態實驗教育對學校原本的行政運作模式所帶來的轉變與影響，探討教育現場的學校行政人員及教師的行政運作模式，在辦理學校型態的實驗教育下，對學校行政有何改變，而後做出分析與討論。. 貳、研究限制. 一、研究對象的限制. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究針對參與由教育部委託專業團隊辦理之學校型態實驗教育計畫之小學為研究對象，樣本數量不多，故而採用質性研究的方式進行探究，但因每校. ‧. 情況不同，對於其他辦理學校型態實驗教育之無法作完全之適用。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 二、研究方法的限制. Ch. engchi. i n U. v. 本研究所探討的對象，無論在地理環境、學校特色、與社區互動上皆具有獨特脈絡性，故未採取諸如問卷調查或資料庫分析、統計等方法之量化研究，而以質性研究之方式進行資料的蒐集比較與分析討論，以求能深化研究內容，掌握更加詳實的第一手資料。因此採取之質性研究方式在研究的推理與應用上無法和量性研究同等看待。. 9.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章首先就西方實驗教育興起的背景與發展作歷史性之回顧，並以歐美諸國之實驗教育為參考，以臺灣偏鄉公立小學辦理學校型態實驗教育之計畫試點學校作為分析對象，探究我國偏鄉小學辦理學校型態實驗教育，在現場實務行政之變革與成效。以下就實驗教育之發展簡史、多元類型的實驗教育與臺灣偏鄉公立小學辦理學校型態實驗教育之行政變革等研究議題作相關文獻之探討。. 治政第一節實驗教育的興起背景與發展大立 ‧ 國. 學. 環顧臺灣教育發展的歷史，關於「實驗教育」(experimental education)一詞. ‧. 可指政府或民間在促進教育革新的目的之下，依據特定的教育理念，在教育實. y. Nat. 務場域中採用實驗的方法與步驟，探究、發現並改進教育實務的原則與做法. er. io. sit. （吳清山、林天祐，2011）。教育基本法第 13 條亦明訂：「政府及民間得視需要進行教育實驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提昇教育品質，促進教育. al. n. v i n 發展。」雖有法令及學術基礎支持實驗教育的創辦與發展，但臺灣自 Ch engchi U. 1990 年. 由人本基金會發起創辦的第一所具實驗性質的森林小學，創立之初仍遭受各種法令與學籍的限制，經歷無數的周折。而後所成立的學校，如宜蘭人文中小學、信賢種籽親子實驗小學、宜蘭慈心華德福中小學等，長期以來外界皆稱其為「體制外」學校，而所謂之「體制外」之意涵，不外乎有離經叛道、脫離主流之意味。尤其在臺灣獨特的政治發展歷史背景下，教育實驗之精神在實踐上的發展落後國際數十載。在國際間，教育實驗的概念發展已不是新的現象，無論是針對公立學校的課程、教學或特定教育問題而進行實驗性的改革方案，或是基於特定的辦學理念而創辦相對於主流體系的「另類學校」，在歐洲諸國與美. 10.

(18) 國的教育發展中均經歷了錯綜複雜的變遷，時至今日更呈現百花齊放的局面。然而冰凍三尺非一日之寒，西方各國的實驗教育能有今日之發展規模，實則亦面臨了許多考驗，更承蒙先人努力耕耘之成果，才使多元社會的具體精神得以真正落實。本節從歷史脈絡中探究實驗教育的興起背景與發展因素，藉以了解為何實驗教育逐漸受到重視的原因。. 壹、公立教育體系的起源. 政治大育形式，名稱多元、各有不一（陳世聰，2016），無精準且明確的詞彙定義具有立在許多西方國家的文獻中，擁有「實驗」精神的學校型態或非學校型態教. ‧ 國. 學. 實驗性質的學校。因此大部分皆以「另類教育」(Alternative Education)一詞概括相對於體制內公立辦學的教育，實驗教育可以描述為具有多元色彩的教育形. ‧. 式，整體發展較為零散。Sliwka(2008)從廣義的角度定義另類教育，其可指涵蓋. sit. y. Nat. 所有傳統學校系統以外的教育活動。相對而言，國家提供的公立教育系統由政. al. er. io. 府出資建立，具有正式法律規範及組織章程，屬於公共事務的一環。不過正式. v. n. 國家的概念始於近代，大約於十八世紀末至十九世紀初歐洲民族國家的建立之. Ch. engchi. i n U. 後，公共教育制度發展始為開展（徐宗林、周愚文，1997），而在此之前的教育形式主要由教堂或私人機構所提供，受教育的群體也有所限制。綜觀過去東西方的歷史，雖有制度化教育體系之建立，但無論東西方國家，教育事務皆與宗教、政治脫離不了關係。東方世界以中國為例，西周朝以宗法制度束縛和教化民眾；秦代焚書坑儒箝制讀書人的思想；漢武帝獨尊儒術建立官學制度；隋唐時代建立科舉制度選用人才，宋朝的興學運動促使中央到地方掀起了辦學的熱潮，且書院的擴充對往後各朝代私學的發展影響甚鉅（程方平、畢誠，1996）。因此現代學校遲至清末之後西學東漸，才迫使中國建立新式教育制度。而西方諸國的發展歷史中，自中世紀以來，教會一直是主導教 11.

(19) 育、控制教育的社會機構，更可以顯見宗教權威對於教育的掌控。由宗教主導教育事務的情形，持續到十六世紀末始有轉變。關鍵的歷史因素為宗教改革與啟蒙時代的興起。中世紀的人文復興運動喚起了人類對於理性的覺醒，在商業活動日益頻繁之下，除了在地理位置上有了大航海時代的發展，在社會思想上，以馬丁路德為首所發起的宗教改革，更是影響了近世社會結構的發展。宗教改革主要挑戰教皇至高無上的權力，並且強調透過閱讀聖經，人人可不透過教士為媒介，與神直接接觸。許多國家的皇室支持國王反抗教皇及教會，並同時打著「誰統治，就由誰來為其人民設立宗教」的口號（引. 政治大家因為大量發展教育活動而形成了國家辦理教育的緣起。立. 自徐宗林、周愚文，1997，頁 314）創立民族教會。而這也影響了日後民族國. 另一方面，西方近代史上的啟蒙運動亦為影響近代公立教育的重要關鍵時. ‧ 國. 學. 期，許多近代民主觀念和思潮由此萌芽。其中，盧梭（Jean-Jacques Rousseau,. ‧. 1712－1778）的思想反映歐洲及新世界的政治、社會與經濟發展，不僅促進西. y. Nat. 方世界教育哲學理論的發展，更喚起人們對體制發展的需求，這一系列的思維. er. io. sit. 皆使新的教育理想得以付諸實現。其 1782 年所出版的《波蘭政府的考察》 (Considerations on the Government of Poland)一書，強調適當的教育組織系統不. al. n. v i n 僅能社會變革，更可增進社會之共同利益，形成各國獨有的民族性格與制度化 Ch engchi U. 的民主政府，種種觀點深受自由派和一些社會改革者的支持(Bowen, 2003)。在《民約論》中，其提出一種「社會契約」的概念，聲稱所有的契約雙方都是平等的，以此平等的關係建立於雙方各自遵守某種「自由意志」（原文：the Volonte´ Ge´nerale，英文：general will）的基礎上。公民必須遵守法律規定，而法律本身亦依據全體公民的自由意志而訂定(Koops, 2012)。這些主張授予人民以自身的權利交換政府對各項權利之保障，並於各種保障不符合人民之期望時，人民可將權利收回要求更換新的政府。《愛彌兒》一書在歷史上具有重要的地位，書中提出對於兒童的教養採取自然原則的看法，奠定日後「以兒童為本. 12.

(20) 位」的教學方法，並影響裴斯塔洛齊、福祿貝爾、蒙特梭利等教育實踐家（Zuckerman, 2012；伍振鷟、林逢祺、黃坤錦、蘇永明，2014）。作為啟蒙時代教育思潮引領的巨頭，盧梭所提出之思想使國家教育體系的雛形逐漸清晰，除提供基本的立論來源，其所提倡的自然主義思維更使教學方式以「學習者」（兒童）的角度出發，奠定往後另類教育主要理念的依據來源的基礎。經歷地理大發現、宗教革命、科學革命、啟蒙時代等在歷史中具有重大意義的事件後，西方世界隨之而起的一系列經濟、政治、社會與文化發展快速的變遷。而十八世紀以工業革命為首，整個人類社會更是展開一連串社會劇變的. 政治大洋商業圈因產業發展的需要，促進工業革命在世界各地展開，同時象徵著以機立序幕。工業革命源自於近代社會的貿易活動，自地理大發現後所形成的環大西. 器生產方式為經濟發展重心的現代化時代來臨。便利工具的發明使交通運輸漸. ‧ 國. 學. 趨完備，帶動整個歐洲新網絡的延伸，從而有利於西方資本主義的擴張（黃秋. ‧. 鳳，2007）。許多意識形態也逐漸宰制人的思維，並影響近代社會的發展，如資. y. Nat. 本主義、民族主義、社會主義、自由主義等。因應時代背景的需求，各國需要. er. io. sit. 具備基本文化水平的人才，各國開始形成自己的國民教育制度。全球首次由政府提供經費，並強制要求小孩入學的公立教育體系產生於十. al. n. v i n 八世紀的普魯士王國。早於 1717 C h年威廉一世即於國內普遍建立小學，為現代教 engchi U. 育學制體系出現的雛形，而 1763 年所發布的《鄉村學校法》已出現所有小孩都要接受教育的義務概念，若家長未送其小孩入學則會受到懲戒（林玉体， 1999）。對照當時的時空背景，歐洲雖已有「人權」、「平等」的概念出現，但此時普魯士所建立的學校體系，目的實以「富國強兵」為主軸，學校所教授的內容以基本實用知識與道德為主，最終的目標在於培養具有國家團結意識的人民，具有濃厚的政治色彩(Bowen, 2003)。至此之後，隨著全球民族主義浪潮的興起，許多國家皆立法規定義務入學的法令，愈來愈重視教育對國家發展的重要性及影響力。. 13.

(21) 至於美國的公立教育系統，許多文獻皆以麻薩諸塞州建立公立學校的經驗視為是美國公立學校教育的先驅。在美國尚未獨立之時，麻薩諸塞州早在 1642 年與 1647 年分別訂定公立學校教育的相關法令，並於 1837 年設立州教育委員會，1839 年開辦全美國第一個州立師範學校（彭煥勝，2009）。著名的美國教育家曼恩(Horace Mann)任職於麻薩諸塞州的教育董事會祕書時，對公立學校教育的推廣與變革扮演功不可沒的角色(Power, 1991)，促成了教育事務的立法分權化以及教師教學的專業化。除此之外，曼恩亦提倡建立良好的學校建築，呼籲少用體罰的教學方式，擴大公立學校入學的比率，透過機構訓練師資提升教. 政治大性，至此帶動了美國接下來二十多年各州建立公立教育系統的風氣。其對於公立師的專業地位等作為，喚醒地方政府官員與全體人民正視公立教育系統的重要. 立學校教育之投入主張確保所有的公民都可習得生活所需的技能，才可將所學. ‧ 國. 學. 奉獻於社會，帶動國家的經濟與社會發展，促進人民的機會均等，因而其多樣. ‧. 與符合當時代背景的貢獻在歷史上贏得「美國公立學校之父」的名聲(Bickman,. y. Nat. 2003; Cremin, 1965)。在其引領的此種風氣的下，其他美國公民與社會也逐漸將. er. io. sit. 公立學校系統制度建立完備，在十八世紀末基本上，美國各州均已完成公立教育系統法令的訂定，大部分的人民接受教育不外乎有兩個途徑，一是在公立學. al. n. v i n 校系統，二為進入私立學校或專門為特殊族群設立的學校就讀。 Ch engchi U 貳、與公立教育體系並存的另類教育. 從歷史角度觀察另類教育的發展，在公立教育體系建立前就已經存在著許多另類學校，擁有特定的教學理念與目標，例如在家教育、宗教學校、學徒訓練學校等的設置，更有一些專門為特殊族群而設立的教育機構，這些針對不同種族、性別、階級等因素而提供的教育服務，在歷史的舞台上早已演繹出不同種類與理念的學校風格，由此可知另類教育自十九世紀上半葉開始發展之後， 14.

(22) 即持續不斷與公立教育系統共存、並進，其後雖不如公立教育系統在主流的位置上獨占鰲頭，但這些學校亦持續隨著公立教育系統的改革，逐漸演進與改變，呈現多元的風貌。公立教育系統從萌芽之初，至盛行風迷於西方世界，到成為各國教育主流型態的過程當中，並非如當初規劃般地完美無缺，期間亦出現許多質疑的聲音，例如以過度工具理性導向的方式來教學或傳授機械式的背誦知識都是為人詬病之處，與當初每位小孩都能接受均等且良好教育品質的目標背道而馳，甚至使許多學童在公立教育系統中失去學習動機。反對聲浪中勢力最為龐大之兩. 政治大蒙特梭利(Montessori)等教育家為首的人本主義或自然主義派，以及以羅馬天主立. 大派別分別是以盧梭(Rousseau)、裴斯塔洛齊(Pestalozzi)、福祿貝爾(Froebel)、. 教(Roman Catholic)、猶太教(Jews)、長老會(Presbyterians)、路德教派等為首的. ‧ 國. 學. 宗教團體（薛曉華，2002）。前者自盧梭於十八世紀末出版有關於兒童自然教養. ‧. 課題的相關著作，長期以來已經發展出一套以孩子為中心的教育理念，且施以. y. Nat. 特別的教學方法與課程的教育形式而廣為人知；而後者基於其宗教理念的傳統. er. io. sit. 與守成，期望培養的是能夠遵守教義，宣揚教義理念的宗教人才。十九世紀各國教育改革家亦認為公立教育系統淪為國家權力統治的手段與. al. n. v i n 工業社會主宰的支持力量，阿莫士．布朗森．奧爾科特(Amos Bronson Alcott)正 Ch engchi U. 是基於公立教育系統教授生硬的背誦知識，首先於 1834 年在波士頓創立「寺廟學校」(Temple School)，倡導以小孩為中心的方式進行知識的追求與反思。此外，與教授真理的知識相比，他更注重學生身體上、情緒上、智能上與道德上的學習。至此之後，開啟二十世紀初另類教育運動的年代，許多有別於公立教育系統的另類教育理念於焉興盛(Sliwka, 2008)，列如表 2-1。. 15.

(23) 表 2-1 十九世紀末至二十世紀初開展之另類教育學校創立時間. 代表人物. 學校型態/著作. 1834 年. Bronson Alcott. 寺廟學校(Temple School). Hermann Lietz 1898 年. Paul Geheeb Kurt Hahn. 主要理念/影響「兒童本位」教學法的先驅者提倡學童應遠離工. 鄉村寄宿制學校. 業城市生活的負面. (Landerziehungsheime). 影響，並提供全人教育之環境提倡尊重兒童、引. 1909 年. 立. Ellen Key. 兒童之家. 導兒童等教學法，. (Casa de Bambini). 之後發展出獨特的. 政治大出版《兒童的世紀》. 宣示二十世紀是兒. (The century of child). 倡以兒童中心教育. 一套教學方法童世紀，是早期提. 學. Rudolf Steiner. 華德福學校. 主張學生應有實踐與社會技能，並具有創新及分析理解. (Waldorf school). y. Nat. 之能力. sit. 法國教育學者，由. er. io. al. v i n 法國鄉村公立教育 Célestin Freinet C hen gchi U n. 1935 年. 之瑞典教育家. ‧. 1919 年. Maria Montessori. ‧ 國. 1907 年. 於早年的求學生涯在學校不愉快的經. 驗，於 1935 年辭去原有公立教師一職，投身法國鄉村公立教育進步教育理念主張. 二十世紀. Francis Parker. 初期. John Dewey. 學童為教育中心，進步主義教育理念學校. 注重他們對知識的了解，轉化成的生活經驗及行動. 資料來源：整理自 Sliwka, A. (2008, May). The contribution of alternative education. Paper prepared for the conference on Learning in the 21st Century: Research, innovation and policy, OECD, Paris. 16.

(24) 由表 2-1 可知，十九世紀後半葉歐洲與美國的教育改革家紛紛提倡「以學童為中心」之教學理念來創辦學校，就此一過程而言，亦可視為是另類教育發展的一個主要的背景因素。這些依據不同教育哲學理念所創立之學校影響接下來在歐洲與美國社會所發展的教育改革，逐漸形成二十世紀歐洲歷史上影響深遠的「新教育運動」，而在美國則稱為「進步主義教育運動」，源自於盧梭所提倡的自然主義教育思想，經由裴斯塔洛齊與福祿貝爾等人的開展，影響全世界的教育發展與改革。以歐洲的「兒童中心教育運動」(Child-Centered Education Movement)為首. 政治大改革運動。其中，帕克爾(Francis Wayland Parker, 1837-1902)為較早提出進步教立的辯論，在二十世紀初擴大至美國本土並引發美國本土一系列的進步主義教育. 育思想的美國教育家，其在旅歐的兩年期間，接觸了裴斯塔洛齊與福祿貝爾等. ‧ 國. 學. 教育思想家的教學理念，回國後依據在歐洲的所見所學，成為傑出的教師並於. ‧. 芝加哥庫克師範學校(Cook County Normal School)的擔任講師，該校至今依然存. y. Nat. 在也是重要的師資培育學校。帕克爾在之後也親自創辦學校，實施不少的實驗. er. io. sit. 計畫，其所發展的教學方法更讓美國進步教育一代宗師杜威稱讚其為「進步教育之父」(Korzenik, 1984; Schmitt, 2010)。其主張使用不同於以往的教學方式，. al. n. v i n 反對教師以權威凌駕於班級、使用生硬的教學技巧強迫學生學習一成不變的知 Ch engchi U 識，或遵守墨守成規的紀律法則，並在教學方法上積極營造較為輕鬆的學習氛圍。若說帕克爾(Francis Parker)是美國進步教育的先驅者，杜威(John Dewey, 1859-1952)即為進步教育之集大成者，除此之外他更是實驗教育學派的重要代表人物之一(Ilica, 2016)，他提出許多教育思想，包含教育不應僅強調「智力」. 的部分，更應與個人的實作技能與身體、道德發展相互並進，認為教育真正的意涵實際上並非教室裡學生所展現的測驗成績、成就標準、學科表現與遵守秩序的程度表現等，而是生命整合的一部分，同時亦強調經驗與實作學習的重要. 17.

(25) 性。在不斷重組與改造經驗的過程當中，教育所扮演的角色正是使個體可在民主社會中適應並持續生長，而經由個體不斷的成長，民主社會亦將持續地往前邁進，更進一步使生活得以改善。進步教育至第一次世界大戰後主導美國 1930 年代的教育發展，進步主義教育家普遍相信每個小孩都是獨一無二的個體，每個獨特的個體有其各自的學習步調與方式，因此從某種程度上，當時施行進步主意理念的學校與今日之另類學校辦學的精神相似。其他教育改革措施更包含採用團隊教學的方式、開放教室、無圍牆學校、工作與學習結合之方案、不分年級之教室、能力導向的學習. 政治大分在當時的進步主義教育中最為著名的是「道爾吞計畫」(Dolton Plan)，此方案立方案，以及其他中等另類學校等都有各式各樣的學習方案。其中，中等教育部. 融合杜威所提倡的教育原則，以及蒙特梭利的教學方法，目標在培育全能的孩. ‧ 國. 學. 子，同時注重身體、社會、智能發展並進的教育模式。進步主義運動在 1920 到. ‧. 1940 年代席捲整個美國社會，著名的「八年研究」(the Eight Year Study)對於當. y. Nat. 時進步主義之理念是否有顯著的成效提供充足的證據。這份研究結果影響教育. er. io. sit. 學者對「另類」(alternative)一詞相對於傳統公立學校型態的見解(Leiding, 2008)。此研究時間長達十餘年，研究對象為不受大學入學規定所限制之高中. al. n. v i n 生，在指定的高中受教育進入大學後的表現。其中研究對象之學生所就讀的指 Ch engchi U 定高中被鼓勵依據杜威與進步主義教育相關的理念，研發創新的教材、課程，並採用創新的教學方式。在研究中特別注重學生標準化測驗與大學入學測驗的結果，並且追蹤觀察這些學生在大學畢業後的成就表現。其結果顯示實驗組學生在大學入學測驗的分數比控制組的學生要來得高，之後的表現也較為成功；實驗組的學生也比控制組的學生有較高程度的學習動機與好奇心，擁有更加精確、系統、客觀的思考系統，對於國家事務的關注程度與社會運動的參與程度亦較高（葉坤靈，2010）。到了 1970 年代，這份研究仍然影響許多不同種類學校的經營與課程發展。. 18.

(26) 正當美國的「進步主義教育運動」如火如荼地進行，同一時間歐洲也盛行「新教育運動」，此潮流始於阿博茨霍爾姆學校(Abbotsholme School)之設立，隨著這波潮流，當時的歐洲亦成立「新教育聯盟」(New Education Fellowship)機構，旨在推廣革新的教育理念並加以擴大施行，透過成立創新理念之學校增加學生與家長的選擇權，也因此促進各種傳統學校改革的實踐運動（鄭玉卿， 2015）。. 參、二次大戰前後保守教育之回歸及教育績效時代的來臨. 政治大進步教育主義在美國於立1930 到 1940 年代達到顛峰，不過隨著第二次世界. ‧ 國. 學. 大戰開戰在即，其發展熱潮急轉直下並有逐漸消退的趨勢。各國對於戰爭的恐慌反映至國家整體制定公共政策的走向，紛紛實施因應戰爭需求的教育政策，. ‧. 如著重於發展職業訓練，或培育航空學、氣象學、汽車動力學等足以因應戰時. sit. y. Nat. 需求之科學人才(Conner & Bohan, 2014)。向來強調以學習者為中心的進步教育. al. er. io. 主義在此時無法培養出時代所需之人才，批評者指出過度強調兒童為中心，易. v. n. 使教育陷入過於寬鬆與放縱的泥淖中。於是教育中的新保守主義興起，對於工. Ch. engchi. i n U. 業主義盛行的美國社會來說，學校是培養符合社會人才需求的重要機構，因此學校組織也逐漸仿效商業組織之運作模式。且由於戰時因對於人才培育的渴求程度與急迫性極高，學校走向工廠的生產模式，不停製造出相似的產品，致使學校裡的行政人員、教師、學生與社區之間的關係漸行漸遠。而隨著第二次世界大戰的落幕，各國經過戰爭的洗禮國內一切事務百廢待舉，教育事務也以符合經濟發展之需求為主，因而回歸到傳統的教學，學生的學習主要側重於基礎知識及學術技能而教學模式，而教學模式回到直接講述的模式，評估學生的成就也以訂定相關的規範標準為基礎，此種趨勢亦持續維持至現代(Little, 2013)。至於此時的另類學校在困境中積極尋求歸屬的價值，轉為朝向個別化的發展。 19.

(27) 二次大戰後的世界主要分為兩大陣營，即以美國為首的民主陣營與以蘇聯為首的共產陣營，兩大勢力在戰後於經濟、科技方面不斷競爭。在歷史的洪流中，教育亦因國際發生之重大事件而有不同的因應政策抑或朝向某種趨勢發展，當時最為代表性的事件當屬 1957 年蘇聯向太空發射之「Sputnik」人造衛星，震驚西方世界，亦引發美國國內一連串的改革運動，例如於隔年所頒布的《國防教育法案》(The National Defense Education Act, NDEA)，該法案之主要目標在於激勵與加強教育改革，藉由挹注經費於學術研究，獎助研究學者，特別是針對科學家、技術專家、工程師、數學家(Scientists, Technologists, Engineer. 政治大域、外語領域、國防安全方面等教育方案，加強美國的競爭力，另外亦提供補立 engineers, and mathematicians, STEM)等領域之學者，援助可提升美國 STEM 領. 助增進教師的專業發展(Harris & Miller, 2005; Jolly, 2009)。該法案雖協助培養當. ‧ 國. 學. 時國家重視之科技人才，卻間接壓抑其他形式的教育發展方案或課程，同時亦. ‧. 因急於培養能夠與共產主義國家競爭的科技人才，以測驗成績為依據，將學生. y. Nat. 分班或分級的制度於焉成形。頓時間，另類教育的發展陷入空前的低潮期，無. 衝擊，宗教教學校更是面臨巨大的生存威脅。. al. er. io. sit. 論在家教育形式之另類模式或是許多基於特定理念所辦理之學校皆受到嚴重的. n. v i n 1960 年代前後，美國此時期另類形態的教育主要存在於公立教育系統之 Ch engchi U. 外，其類型不是教會學校就是範圍大多集中於社區中或家庭學習環境的學校。當時的美國社會因為種族、性別、階級等社會性因素，尚未能達到全民教育機會均等的目標。加上當時美國社會發起「民權運動」(The Civil Rights Movement)，社會大眾廢除種族隔離的聲浪高漲，公立學校連帶受到杯葛。許多為得到均等的就學機會或是在公立教育系統無法適應的家長與學生，往往在公立學校的夾縫中求生存，因此他們在民權運動期間，為自身的受教權發聲。於此時非裔美國家庭也群起發起建立學校的運動，使自己的小孩得以從辦學品質參差不齊的公立學校中脫困，其中自由學園(Freedom Schools)即為民權運動. 20.

(28) 期間為實現非裔美國人在社會中擁有平等地位之理想所創辦的學校，最具代表性的例子為 1964 年於美國密西西比州所創立之自由學園（黃克先，2011）。除此之外，當時美國社會亦有「自由學校運動」(The Free School Movement)之發起，促成許多公立學校系統以外之另類教育學校，提供驚鴻一瞥的教育方案以符合此類特殊族群教育方面暫時性的需求。這些學校較強調個別的成就，使學生遠離傳統為人詬病的公立學校系統教學方式，賦予學生更多機會探索自己的能力及興趣，培養相對應的知識與技能。可惜的是，這些學校在 1960 年代的生存時間相當短暫(Green, 2014; Hale, 2011)。. 政治大教師和教育學者反省自身教學之契機與動力，促成開放學校(Open School)的出立. 雖然上述自由學校之出現在當時只是曇花一現，但亦促進公立學校系統的. 現與發展，其由家長、學生與教師共同發起，堅守自主學習、以小孩為中心等. ‧ 國. 學. 原則的立場，主張學生應自我調配學習步調，反對過度強調競爭性的評量，在. ‧. 當時發展出多樣種類與名稱之學校，包含「無圍牆學校」(Schools without. sit. y. Nat. Walls)、「校中校」(Schools within a school)、「多元文化學校」(Multicultural. io. er. schools)、「學習中心」(Learning Centers)、「基礎學校」(Fundamental schools)、「磁性學校」(Magnet schools)等(Hodgman, 2016; Leiding, 2008)。而此. al. n. v i n 時期歐洲方面的另類教育也漸漸成為一種廣泛的社會性運動，其中著名的亞歷 Ch engchi U. 山大·尼爾(A.S. Neill)所創辦的「夏山學校」(Summerhill School)廣為人知，其核心的宗旨為尊重學生擁有自由的權利，可以不參與課堂活動，也給予學生在學校有發聲與自主的空間，學生亦可在每周會議上如成人般投票來決定學校事務 (Cassebaum, 2003)。對於公立學校辦學品質的質疑聲浪在 1960 年代中後期逐漸興起，並產生許多新型態的教育思維。當時除了上述符合學生個別需求的學校出現外，學術方面的發展亦使進步主義的杜威哲學回歸，例如馬斯洛(Maslow)所提出的人本心理學理論嚴重質疑官僚的權威；批判教育學者依利希(Ivan Illich)與保羅．弗雷. 21.

(29) 勒(Paulo Freire)主張適當的教育必須賦予兒童和成年人參與政治發展的權利，並以追求更加公平與公正的社會為目標。種種觀點都以「人」為出發點而演繹出的教育思維，在此學術發展之氛圍下，相對於以「教師為中心」的公立學校教育思維，另類學校所主張的「以學童為中心」進步主義中心思想於此時復甦 (Leiding, 2008)，不過 1970 年代全球對於學校改革的聲浪日益高漲，但此類型的另類學校仍維持一定的比例。隨著公立教育系統辦學品質良莠不齊之質疑聲浪日益高漲，許多家長與教育學者紛紛提出改革教育的需要及訴求，公立教育體系內亦有針對此聲浪進行. 政治大ㄧ例。此類學校之設立屬於公立學校系統內的改革方案，藉著發展學校「特立. 改革之體制內具有特色之另類教育形式，磁性學校(Magnet Schools)的設立即為. 色」吸引各族群學生前往就讀，以回應當時美國社會在廢除種族制度與白人拒. ‧ 國. 學. 絕就讀公立學校之兩方聲浪中，種族之間的衝突與訴求，透過較為人性化之手. ‧. 段設法弭平學校之間種族不平等現象。相較於傳統公立學校系統之教學手法或. y. Nat. 教材，其設立特色課程吸引不同種族之學生跨區就讀；融入較為創新之教學方. er. io. sit. 式，如合作學習或小組討論；在教學過程中鼓勵學生能互相尊重，在學校社群建立多元種族共存的氛圍；評量方式多元，學業成就、進步與努力程度並重，. al. n. v i n 避免過度競爭之考核；強調學生差異化的學習步調等（張明輝，1997）。1970 Ch engchi U 年代公立學校系統提出許多內部的教育改革方案，期望能符合學生多元化差異的各種需求，家長選擇權議題重新浮出檯面，成為教育議題中熱烈討論之話題。實際上，民權運動期間美國政府雖試圖從政策面消弭種族之間的就學不平等現象，但實際成效有限（秦夢群，2015）。1977 年任職北卡羅萊納州州長的 James B. Hunt 建議讓全體學生接受「最低能力檢測」(Minimum Competency Test, MCT)，通過後才可取得高中文憑。相對於先前磁性學校設立之目的為回應社會氛圍所訴求的「入學機會均等」，Hunt 所提出的建議強調績效與成就表. 22.

(30) 現之間的關係，間接地以較為中立的教育手段，取代民權運動期間所提出的入學均等訴求之觀點(Baker, 2015)。至此可知教育的發展逐漸有績效責任的概念導入，全球大約於 1950、60 年代，教育政策與理論發展深受企業管理與許多經濟學門理論之影響，在政府於公共事務支出日益繁重的情形之下，對於所投資的成本要求要有回報的概念逐漸形成，並影響教育政策與目標的發展。績效責任作為一種手段或過程，要求某個人或團體針對某些特定事務，訂定目標與計畫並按照這些計畫時程執行事務內容，最後為執行之結果負責，且此最終結果亦須達成某一定的成就表現或水準（馬廣亨，1973）。此種概念尤其在美國政府. 政治大度，對於日後教育改革之趨勢影響甚鉅。立. 於 1983 年出版《國家在危機中》報告書之後，大幅地提升此種概念之應用程. 至 1960、70 年代為止，另類教育模式雖已發展出多種模式與種類，但接受. ‧ 國. 學. 此種教育型態與種類的學生大部分仍限於許多少數的特定族群，例如美國社會. ‧. 處於種族弱勢的群體、身心障礙學生、在傳統公立學校系統不適應之學生等. er. io. sit. y. Nat. (Cable, Plucker, & Spradlin, 2009)。. n. 肆、另類教育模式之復興及對公立教育系統之反動 a. iv l C n hengchi U. 而至 1980 年代時，由於績效時代的來臨，加上全球化現象日益滲透於各國的經濟發展、政治脈動與社會演變，各國紛紛投入教育改革以增強國家的競爭力，期望培養出符合全球經濟、政治與社會發展所需之人才，因此教育市場化的概念逐漸席捲整個教育界，強調選擇及競爭之趨勢已然成形，對於如何培養並維持競爭力，為各國政府及教育部門所重視。當績效責任制度融入教育體系必然產生某些特定的教育「標準」要求各級單位須符合預先設定之水平。例如在英國，政府透過設置國訂課程、全國性的測驗標準，並依照學生測驗的成果經由比較來判定學校辦學績效之良窳；而美國績效責任制度於教育政策的展現 23.

(31) 則在於其將經費補助和學業成就緊密地結合，對於全國性與各州性評量標準的發展、擬定和執行等，都有明確的規定。上述兩者皆訂定某些標準判定學校辦學之績效，並依照學校是否達成標準而決定是否獎補助或懲處學校，或作為家長選擇學校就讀之依據（吳清山、蔡菁芝，2006）。在此種績效責任制度的氛圍之下，各級學校為使辦學能有效達到上級機關所訂定之「標準」而疲於奔命。以美國為例，自 1983 年《國家在危機中》報告書出版後，美國政府深感學校辦學成效不盡理想，學生學業成就普遍低落，紛紛要求重建教育系統深化教育改革之力度，透過訂定更高的標準使學校能培養. 政治大學術標準，加強績效責任制度，以達成教育邁向卓越發展的目標(Aron, 2006)。立出在二十一世紀經濟體系中所需具備能力之人才。從此各州與學區採用更高的. 美國之後的教育改革接二連三地推出，其中將績效責任制度發揮淋漓盡致的政. ‧ 國. 學. 策為《不讓一個孩子落後》法案。該法案為美國布希總統於任內公布與執行之. ‧. 法案，持續推動國家及各州所訂定之標準，施行全國性與各州訂定之標準化測. y. Nat. 驗後，將測驗結果進行評比。另外更規定學生的學習都能達到「精熟」的標. er. io. sit. 準，並在 2014 年符合州所訂之「年度適當進步指標」(Adequate Yearly Process, AYP)。上述一系列標準之訂定影響學校改革之方向，皆為評斷學校辦學成效良. al. n. v i n 窳之依據，並依其標準有相對之懲罰與經費補助措施。學校在一定期間內須設 Ch engchi U 法改善其辦學品質，若無法有效改善則將面臨倒閉或學生轉學之窘境（李寶. 琳，2014；顏國樑，2013；Hess & Petrilli, 2006）。此法案設立的出發點與立意都很良好，期望改善美國學童之間由於種族、階級、貧富等因素所造成的學業成就落差，試圖弭平差異，創造出一個平等的政策。當各「測驗標準」落實至各州及各級學校後，對於學校現場之教學有極大的影響。成就導向之績效責任制度雖有助於激發教師投入更多時間於教學中，並提升教師的教學效率，但亦為教學現場帶來極大的挑戰。學校可能為符合某些測驗成績之標準，採取相對應的策略，例如聚焦於教授需要測驗成績的科目，間接排擠無需測驗成績科目. 24.

(32) 之教學時數；或有其他相應的弊端叢生，導致測驗分數有提高的假像，至於實際上學生的學業成就是否有真正提生則有待更多研究數據證實(Koretz, 2008)。針對上述現象進行推斷，即使透過高標準的設立試圖引導教學品質的提升，不見得有其效果反而造成「上有政策下有對策」的情形，政策最初推行之時所期望達到的目標：縮短學業成就落差、將每位孩童帶至預先設訂之精熟程度等，這些目標不僅無顯著之效果，反而引發新的挑戰與衝擊。績效責任時代下的教育發展趨勢上從強調「公平」邁向「卓越」；從重視「投入」與「過程」到重視「產出」與「結果」(Wells, 2009)。然而，過度重視. 政治大即表示在績效時代中的教育發展過度注重教育投入的產出結果與效益，使教育立以測驗成績為導向的教育辦學模式招致不少學者的批評，例如 Ambrosio(2013). 淪為新自由主義下迎合市場與企業需求的工具。Apple(2010)亦指出教育一直被. ‧ 國. 學. 視為是國家施行政治手段的利器，尤其是在大環境下不平等權力之間的關係以. ‧. 及主流價值與相對附屬價值之間的關係不易察覺，因此須加以批判而意識問題. y. Nat. 所在。事實上在績效時代的教育發展中，另類教育模式受到壓抑的情形並不令. er. io. sit. 人詫異，因其較注重個別化的差異，在教材選擇與教法抉擇上較重視學習者的興趣與意願，自然與績效責任制度下所強調的以測驗為導向之教學方式背道而. n. al. 馳。. Ch. engchi. i n U. v. 然而，隨著越來越多研究指出績效時代的公立學校不僅無法將每位孩子帶至學業成就精熟的程度，反而導致輟學與學業成就低落的學生越來越多(Lange & Sletten, 2002)，種種跡象皆顯示以測驗成績為導向，或是以標準訂定的方式提升辦學成效造成「一體無法適用」(one size does not fit all)之情形，因此績效責任制度的教育思維仍須另尋出路。1980 年代亦因教育績效責任系統的獨大發展，另類教育的走向較侷限於補救性質，有在公立學校系統內部的創新教育方案，亦有私立性質、公辦民營，或是在公立學校系統外部的另類教育學校，家長的選擇權也因此逐步擴大。Raywid(1994)即將另類學校大致分成三種類型：. 25.

(33) （一）創新型學校(Popular Innovations). 此類學校實際上是公立學校系統組織與官僚化現象的反動，其以挑戰傳統的教學法與教材為目標，注重學校的創新，通常是家長施行選擇權的優先選項，也相對地較受歡迎。創新型學校大多為全日制，試圖提供可滿足各式各樣學生需求的教育內容，注重個體的差異性，開發創新及具有挑戰性的課程教材，或提供於傳統公立學校中輟學的學生有更好的選擇幫助其順利取得文憑。其他特徵諸如不過度注重標準化的規範與組織. 政治大與學校事務；標榜關懷教育人員尊重其專業；施行小班教學制；採取尊立章程；強調彈性、靈活性、自主性；授權給教師及學生權利，鼓勵其參. 重學生差異的教學方式；培養學生對公共事務的歸屬感與參與感；強調. ‧ 國. 學. 具有個人步調的自主學習；提供學生職業上的輔導與諮詢等，其提供的. ‧. 教育服務多元，以「學習者」為中心之精神辦學。磁性學校、特許學. y. Nat. 校、無圍牆學校、體驗式學校、職業或就業導向之學校、輔導輟學生之. n. al. er. io. sit. 方案以及於各種場所辦理的自學機構基本上皆屬此類(Aron, 2006)。. Ch. （二）安置型學校(Last-Chance Programs). engchi. i n U. v. 此類型學校通常無關乎家長選擇權的施行，而是具有強迫性質，屬於較為長期的另類教育方案，注重學生的行為矯正，較少將焦點置於課程之研發與教學之創新。實際上，學校會要求學生必修一些課程，這些課程也大多偏重於較為基礎與機械式之知識與技能。. 26.

(34) （三）診療型學校(Remedial Focus). 此類型學校與安置型學校有相似之處，基本上也無關家長選擇權之施行，較為不同之處在於其屬於自願性質且提供服務的對象亦有不同，以學習困難、社會性或情緒性障礙之學生為主。提供教育服務的目的期望幫助學生像一般學生可重返社會中的學校機構學習，性質上較偏向特殊教育的範疇。. 政治大. 上述分類僅提供參考，目前有更多的是依照教學理念而展現多元樣貌，將詳述於第二節。. 立. 事實上在教育改革浪潮中，各國對於政府所推行的政策與措施皆有所批. ‧ 國. 學. 評，例如美國學者提出政府施行教育績效責任制度後，中等教育之輟學率未見. ‧. 有顯著降低(Lange & Sletten, 2002)、各種標準讓教學現場為應付達標而疲於奔. y. Nat. 命；日本學者亦指出亞洲在二次戰後在教育現代化的過程當中面臨許多問題，. er. io. sit. 例如因應經濟產值的高生產力與高效率特性，使教育人才的培養也以「填鴨式教育」與「測驗導向」之教學模式為主；由於中央集權官僚主義的體制，使學. al. n. v i n 校運作受到層層規範所限制；教育公共性尚未成熟；因追求經濟之繁榮使教育 Ch engchi U. 發展過度強調競爭等（黃郁倫、鍾啟泉，2012），這些挑戰為東亞教育發展的共同特徵，顯示出東亞各國在追趕歐美教育改革浪潮的步伐時，過度政策借用的結果亦忽略本土發展的脈絡性與獨特性，衍生出更多的問題。在政府所提供的公立教育系統受到質疑之時，另類教育順勢而起，與公立教育系統所提出之改革方案共存且互相影響。時至今日講求多元文化社會的年代，另類教育提供多樣多元而各具特色之教學方式與教材逐漸贏得各界的矚目，尤其在文憑貶值的年代，公立教育系統所提供的知識與技能，已不足使學生有充足的能力面對充滿未知挑戰的社會，此時另類教育的多元發展對於公立. 27.

(35) 教育系統的反思與轉型具有激勵的作用。而臺灣本土的另類教育發展自 1990 年代才開始，雖起步較晚但至今日也呈現多元之樣貌，雖仍然侷限於少數學生，但在民國 103 年公布實驗教育三法後，提供在家教育或共學團體正式的法源，選擇就讀於另類學校的學生有增加之趨勢。不過這只是一個開端，未來臺灣的實驗教育發展成效，則有待施行一段時間後才可見其成效。. 伍、小結. 政治大認知的「另類」教育模式其實早已存在。隨著十六世紀宗教改革所帶來的思維立綜觀全球之教育發展史可知，在公立教育系統尚未建立之時，現為世人所. ‧ 國. 學. 轉變，教育事務的主導權也逐漸從教宗的權威下轉移至政權主導者的手中。後主權國家概念的出現，擁有權力的各國君主便掌握國內教育事務的發展。最早. ‧. 建立公立教育系統係普魯士王國，其於大約十八世紀初便建立由國家出資辦理. sit. y. Nat. 的公立學校。而美國在獨立之前有些州就已設立一些公學校的相關法令，不過. al. er. io. 公立教育系統直至十八世紀末才於全國建置完備。. v. n. 最初由國家所設立的公立教育系統辦學目的在於強健國家自身的利益，大. Ch. engchi. i n U. 多都以富國強兵為目標，因此公立教育系統不免淪為國家服務的政治手段或工具，當時有些學者於是針對這種現象加以批判，其中最為代表性的人物為盧梭，其發表的著作強調以尊重學習者為中心的精神，影響後世許多哲學家與教育家。在盧梭的思維影響下，十九世紀末開始有一些學者依照自己構思的理念建立心目中理想之學校，這些學校也開始與公立教育系統持續共存並進。隨著各國公立教育系統的普遍運作，質疑聲浪也持續高漲，使另類教育有十足的進展，許多理念也在二十世紀形成一股名為進步教育思潮的勢力，與公立教育系統呈互相消長之勢。在二次世界大戰前進步教育的思潮席捲美國，杜威的教育理念也為當時許多學校所採納，然此股勢力到二次戰後逐漸改變。隨 28.

(36) 著戰後各國對於經濟發展之需求，教育的目標主要提供產業發展所需之人才為主，因此回歸到傳統的教學模式，側重於基礎知識的學習。尤其在 1957 年蘇聯發射一枚人造衛星後，美國更加注重 STEM 領育科技人才的培養。在 1960、 1970 年代期間由於美國社會民權運動的盛行，使一些針對特殊族群所設立的學校短暫興起一段時間，不過不久便銷聲匿跡。到了 1980 年代績效時代的來臨，許多國家建立標準化測驗要求學校為學生的學業成就負責，以確認國家所投入於教育的經費達到顯著的成效，因此教育發展也逐步以測驗為導向。時至今日教育績效制度深植於各國的教育系統中，. 政治大社會逐漸趨向多元開放發展，加上績效時代的公立教育系統似乎仍然無法保障立. 期間雖有施行各種改革方案，但大體上仍脫離不了傳統的教學方式。不過隨著. 學校之辦學品質，另類學校的動向也轉而受到不少家長的矚目。總結而言，公. ‧ 國. 學. 立教育系統與另類學校兩大勢力在歷史的發展當中不斷相互影響，儘管公立教. ‧. 育系統仍屬於主流的教育形式，但近年來另類教育的走向漸趨多元，在加上法. y. Nat. 令的建置與解套，提高另類教育在教育形式當中的影響力，兩股勢力亦有互相. 對社會、教育之影響仍待持續研究與觀察。. n. al. Ch. engchi. er. io. sit. 競爭之態勢，對於教育多元化的發展有其助益，不過未來兩大勢力交互作用與. i n U. v. 第二節多元實驗教育之類型. 由於實驗學校的種類包羅萬象，難以逐一地加以區分及類型化，加之各國教育政策指導方針、相關法令之發展程度與興辦實驗教育理念的現況依國情的多樣化而皆有所不同，因此各國的實驗教育面貌呈現極大的差異性與特殊性。本節首先針對實驗教育之類型試圖依不同層面將其分類，再分別詳述層面中的不同型態或種類之學校，藉此了解不同另類實驗教育其內涵與發展。. 29.

(37) 壹、依不同層面而區分的實驗教育類型. 實驗教育的發展放諸於全球，整體而言可謂為零散且無系統，綜觀歷史脈絡之發展並就現有文獻來看，缺乏一個完整而有系統的分類方式能夠將所有的類型網羅在內。不過仍有學者以不同的層面與分析觀點將實驗教育類型加以分門別類，使得實驗教育的型態大致可依照下列層面有不同的形式：. （ㄧ）以學校經營型態之角度加以區分：. 政治大秦夢群（2015）分析各國義務教育階段的學校經營類型，係以兩大學校經立. ‧ 國. 學. 營要素，即經營型態與經費來源將學校種類歸納為四大類，如下表所示：. n. al. 公辦特色學校. sit. io 政府提供經費. 傳統公立學校. 非政府經營. y. 政府經營. 經營型態. er. Nat. 經費來源. ‧. 表 2-2 各國義務教育組織經營型態. iv. 公辦民營學校. n 使用教育券入學之學校 U engchi 公辦公營實驗教育. Ch. 在家教育形式非政府提供經費. 暫由政府託管之非公立學校. 傳統私立學校另類私立學校. 資料來源：引自秦夢群（2015）。教育選擇權研究。臺北市：五南。. 將學校類型分為四大類之兩大學校經營要素，即為經營型態與經費來源。其中經營型態依照政府是否作為主要經營角色而加以區分成政府經營與非政府經營；而經費來源亦以政府是否提供辦學經費來經營學校加以區分成政府提供 30.

(38) 經費與非政府提供經費，在兩大要素互相交織成的象限中，學校類型呈現四大類，即公辦公營學校、公辦民營學校、政府託管學校與私人經營教育模式等四大類為主。其中除由政府託管之非公立學校較為少見外，其餘之公立學校、私立學校以及公辦民營學校目前皆囊括各種另類實驗學校在內。在過往的文獻當中，實施另類實驗教育的學校型態主要以公辦民營學校與私立實驗教育占大多數，而公辦公營學校雖佔主流的教育形式但因受限於法制或傳統體制的情況下，鮮有發展另類實驗教育的空間與機會。然而在傳統公辦教育品質日漸受到質疑的聲浪四起，公辦公營學校亦導入許多有關另類實驗教育學校的教學理念. 政治大校。在美國獨特的歷史脈絡中所發展出的磁性學校，屬於公辦公營類型的學立. 或特別教學法於其中，更有以實施實驗方案之名成為學校特色發展成特色學. 校，但卻與一般傳統的公辦學校不同，除有發展個別學校的特色課程外，亦有. ‧ 國. 學. 別於ㄧ般傳統學校的教學方法或教學方案作為其主打的經營理念與特色來吸引. ‧. 不同族群背景的學生，促進具有種族融合意義的辦學初衷。. y. Nat. 而作為本研究對象之公辦公營實驗教育之學校則為臺灣自民國 103 年公布. er. io. sit. 施行以來的產物，現全台有愈來愈多學校申辦公辦公營實驗教育，期望藉此改善公立學校長期以來受到質疑辦學不力的窘境，試圖以實施實驗教育的方式，. al. n. v i n 導入創新的學校經營模式、具有特色的教學法改善傳統填鴨式的教學。 Ch engchi U （二）以特殊辦學理念創立學校之角度加以區分：. 此類型的學校區別方式以整體學校經營所秉持不同的辦學理念為主，而在這些學校當中著名盛行的教育哲學理念如蒙特梭利、華德福等，可追溯於各種歐美各國之學者所開創的教育哲學理念與派別。例如在美國許多實驗學校興辦的基本精神大多根植於杜威提倡的進步主義，相同的源流下亦發展出其各自的理念與方法，也都具有各自的獨特性。在歐洲十九世紀末至二十世紀初著名的. 31.

(39) 裴斯塔洛齊發起的平民教育運動運動，蒙特梭利依自身理念創建的兒童之家學校，奧地利哲學家史代納於 1919 年創辦的華德福學校，尼爾創辦的夏山學校等，皆可視為是影響後來另類實驗教育發展的重要思潮與辦學依據。歐洲與美國在分別名為「新教育運動」與「進步主義教育」的改革浪潮之下，依據上述各教育家提出不同辦學理念與哲學之學校如雨後春筍般地出現，基於對傳統公辦學校辦學品質及效率不彰的反動，這些學校提出創新的教學方法，共同的精神大致如上段所述，以學習者為中心強調符合個體適性化的需求，目的皆在提供與傳統公立學校僵硬的填鴨教學所不同的人性化教育。除對舊有體制的反動. 政治大產生，例如美國的磁性學校與特許學校皆屬之，磁性學校為回應社會對種族融立外，有些學校更是在社會發展脈絡下或是歷史中某些大事件發生的驅使之下而. 合議題的關注，而特許學校則是在傳統公辦學校品質受到質疑聲浪之下所發展. ‧ 國. 學. 出的其中一種教育選擇方案。. ‧. 除此之外，二十世紀初為歐洲新教育運動影響所推展的教育改革浪潮，逐. y. Nat. 漸發展出具有較大規模的學派，諸如蒙特梭利教育學派（Montessori. er. io. sit. pedagogy）、耶拿教育實驗（Jenaplan pedagogy）、道爾吞教育學派（Dolten pedagogy）、弗萊納特教育學（Freinet pedagogy）與華德福教育學（Waldorf. al. n. v i n pedagogy）等都是當時歐洲教育改革思潮的重要勢力（陳惠邦，2001）。上述的 Ch engchi U 五大學派在現代社會中持續拓展其影響力，多樣化的另類實驗教育學校有的依照原本的教育理念創辦實驗學校，有的則被學校導入作為進行實驗創新方案的一部分，更有學校在舊有的理念之下開展出更為多元的學校經營方式、提出創意教學方法與開發適合不同學生需求的教材。此層面所區分的學校類型實驗的範圍與規模較廣，對象擴及整個學校的範圍，學校組織、經營方式、行政運作、教學設備、課程發展、教學方式、評量與習作等都可以進行實驗，藉由上述多種因素的創新交織而成的變化或許是今日另類實驗教育為何呈現如此多樣的原因之一，雖將其明確區分有相當程度的困難，但也因為如此才能提供家長. 32.