臺灣華語教師養成的困境

一、來自臺灣的華語教學，有什麼不同？

成為一名華語教師的過程其實是許多的巧合，大學畢業之後，我取得的是臺 灣中等學校的英語教師資格，經過蠻漫長的師資培訓歷程，於 2014 年拿到了教師 證。之後，便進入研究所。我的經歷其實是跟華語教學沒有直接關係的，看到了 Fulbright 的獎學金機會，說明中強調的並非一定要受過完整華語師資培訓才能報名，

只要求要具有語言教學經驗，甄選上後，基金會將全額補助得獎人在出國前進修國 內大學舉辦的華語師資培訓課程。基金會對於誰可以勝任華語教學工作的設定與期 待，跟我當初相距不遠，或許我們都認為，華語是臺灣人的母語，既是母語者，又 具有語言教學經驗，到美國教華語，要在不同語言教學之中轉換應不難。

經過了這一年，對我而言，要將之前英語教學或者其他教學所累積的知識跟 經驗轉換與應用到我的華語教學中的確不難。真正最挑戰我的，是意識到來自臺灣 的華語教師可以有許多不同的身分認同議題。當我以一位外語學習者在試圖教其他 外語學習者這個外語的時候，腦中思考的其實很單純，教學主要目標就是讓學生學 會如何使用這個語言，然而要用什麼方式最生動、有效，都屬於執行層面的選擇。

最多，我會再去思考，學生們學習這樣的英語是為了什麼？讓我的課程能夠不遠離 學生的生活與未來目標。面對英語這個外語，我與學生都是學習者，或許教師對於 外語的知識較為豐富，或是對於該外語所代表的文化有比較多接觸，教學過程中，

其實教師與學生都仍是一起在窺探這個外語與其關聯之文化的世界。當我作為英語 教師，鮮少需要承擔除了語言使用本身以外可能會有的爭議。舉例來說，一位臺灣 的英語教師在講台上使用了錯誤的文法造句，可能會比她向學生透露出她對於英語 的想像只有美國的過於狹隘，還來得嚴重。

而作為華語教師，「母語者」這個身分，雖然在語言本身，讓我不太需要擔 心自己是否「講錯」或是「教錯」，在文化方面，便時常讓我陷入膠著。所要思考 的東西，跟擔任一位英語教師的時候幾乎是完全不同的兩個方向。我時常得想，要 怎麼舉例子，才能讓學生們更認識臺灣？或是，要怎麼回答學生對於正體字與簡體

64

字、捲舌與不捲舌、去中國交換與去臺灣交換之類的問題。或甚至在面對他人質疑 臺灣華語教師的「正統性」時，又要怎麼說？在訪談中，另一位 FLTA，L 也分享 了相似的處境：

「我的其中一個學生非常抗拒學正體中文，然後他也很討厭我們的臺灣腔，一直 說我們的聲音很不正統。學期開始的時候，百般刁難我們。甚至還跟我說：

『你就說你是中國人嘛！』他是我同事的學生。他那時候上課一開始就說，老 師你講話很難聽耶，講話有臺灣腔。然後他還說，臺灣的正體中文是死掉的語 言。直接這樣嗆我。」（L 訪-20190705）

這個學生的程度很好，甚至也到過中國留學，因此對於「中文」他已有許多想法與 期待。面對這樣的質疑，L 與她的同事選擇沒有正面回答，她說她用了「春風化雨」

的方式來影響這位學生。

「他有興趣要當翻譯，他想中翻英，那這個過程中，就要拿給他很多文學，因為他 就是喜歡中國文學。他在中國的時候，論孟都念過了。他程度非常好，好到中文沒 有腔調。也完全可以用中文回你。我們跟他說，如果你要當漢學學者或是翻譯，你 不可能只碰到簡體中文。如果你不想看正體字，你要怎麼看鄧小平的文章？鄧小平 寫字也是繁體字。」（L 訪-20190705）

在一年下來不間斷地跟學生互動，增進彼此的了解後，這位學生最後申請了 臺灣的華語獎學金，來到了臺灣學華語。

這位美國大學生的反應雖然稍微激烈了點，但他所挑戰 L 的問題，對於臺灣 的華語教師來說，是很常見的。在充滿了來自於中國的華語教師的環境，以及國際 上大部分人對於華語的想像就是 Chinese，而 Chinese 就是中國人的假設與預期中，

來自臺灣的華語教師其實是被預期要同時扮演中國以及臺灣華語教師，因為大部分 學生想要學「正統」的華語，所以臺灣的華語教師也必須要學習用簡體字教學。

在棕櫚樹大學，我主要的教學也是以簡體字為主，但是我的指導老師跟我的 共識是，同學們可以自由選擇他們要學簡體或是正體，在寫考卷與作業時，他們可

65

以自己選擇要以何種方式書寫。而我們上課的投影片，也會盡量同時放上兩種版本 讓同學參考。對我來說，這是一個很好的彈性，也因此，我雖然要使用不習慣的簡 體字與拼音來教學，卻不會覺得這是一種「讓步」。

二、 華語師資培育中的認同疑惑

讓我一直想起而感到不解的，反而是出國前我參加的華語教師培訓課程。的 確，在外教學時，來自臺灣華語教師會面對如同上述的質疑，但為什麼我們接受的 師資培育過程，沒有裝備我們對於身為臺灣華語教師的認同？我們的華語師資培育，

又想要培養出具有什麼樣認同與使命的教師呢？

回想出國前我上的一個月密集課程，除了詞彙、語法、外語教學理論等基礎 知識，其他特別跟華語教學相關的，還有華人社會與文化，以及發音，也正是這兩 門課，讓我對於這個課程希望培養出什麼樣的教師而感到疑惑。在華人社會與文化 這個科目中，厚厚的講義有超過三分之二在介紹「我國」源遠流長的歷史與文化，

從夏商周開始講起。不僅書中「我國」這樣的用詞反映了這個科目本身就含有了特 定認同，更可惜的是，在學習了中國歷史與文化之後，其他華人社會的文化與屬於 臺灣特有的語言與文化相較之下，重要性低。當時，老師甚至上不完，臺灣的部分 就請我們自己研讀。華人文化與社會這一科，其實就是「中國歷史」嗎？而做為一 名能夠了解華人文化與社會的華語教師，到底需要了解什麼？

史書美（2017）認為華語是一個處於變化之中的開放群體，隨著所處地理空 間與時間的變遷，與所在地融合，成為在地的一部份是不可避免的。「就像講英語 的不一定是英國或是美國人，華語語系中的人，也無須在國籍上是中國人。因為大 多數群體是多語言的，由語言界定的群體必然有邊界的不確定性與開放性。」（史 書美，2017，p48）這樣以中國為重心的學習內容，讓人不禁反省其背後的企圖與 假設，其對於華語的設定，仍是與這個語言的根源地分不開，缺少了對於現今地緣 政治在這個語系當中所生長出的開放與多元的現實，對於華語、華人社會的想像是 十分狹隘的。除此之外，這樣的課程，更包含了只有來自中國的歷史才為「正統」

的價值觀。

66

在發音課中，亦有相似現象。當授課教師告訴我們，發音要「字正腔圓」，

並遵守中國北京腔調中有的「兒化韻」，並要避免臺灣慣用將「有」與動詞放在一 起講的習慣，如不應該說「我有吃了。」，而應該說「我吃了」才能顯示華語教師 的專業時，是否也在否認了來自臺灣自然口音與文法的價值。反而是到了美國，在 棕櫚樹大學，來自中國的華語教師於課堂中告訴同學，不需要勉強自己發兒化韻，

因為每個地方口音不同，不是每個地方都發這個音。更特別介紹了臺灣人習慣將

「有」與動詞放在一起的使用習慣，該位老師認為，這都是華語的多元性，學生應 該多認識。

Fanon（1967）認為當一個地方被殖民文化影響的越深，殖民文化所帶來的價 值越被同化進在地的文化時，對於在地人來說，離開原生文化越遠，便代表自己越 優越。接納殖民者所帶來的語言與文化，在一個被殖民地中，是具有其社會價值的。

而從古至今，不斷被殖民的臺灣小島，當初在面對殖民者所帶來的語言時，是否也 跟 Fanon 所說的運作架構有所呼應。甚至到今天，在華語教學的領域中，仍有「越 北京/中國，越正統」這樣面對語言的態度存在。當在探討臺灣文化的時候也是，

會有人認為「台客」是一種較為粗俗的文化。也因為這樣，作為臺灣的華語教師，

在外教學面臨到他人質疑不夠「正統」時，不僅容易直接開始自我質疑，更會產生 我們是否永遠都不夠「正統」的這種沮喪。當然，如同 L 老師拿正體中文來當作 說服學生認同臺灣的華語的重要性是一種解套方法，但正體中文的使用其實只是華 語在臺灣所發展出的當地脈絡的其中一部份。要能夠有自信地，在國際的舞台上，

講出來自臺灣的華語教師有什麼特色與價值，事實上還是很虛弱的。

67