英語教學實證研究

以英語為外語學習(EFL)的相關研究不勝枚舉，研究者僅收集國 內外和語言專家生手差異比較、學習動機、學習策略、以及合作學習 相關的實證研究進行整理探討，針對每個研究的研究主題、研究對象

以及主要研究發現等部分進行說明。

一、專家生手相關研究

個別差異之影響雖日漸受到重視，但與其相關的教學研究卻尚 未相當豐富。在國外，Vandergrift (1993)以調查法對國高中生在翻譯、

聽力之間接策略的使用情形進行研究，結果顯示，就初學者而言，多 數使用翻譯、複述之策略，而學過一段時日之學生則使用摘要、監控 理解等後設認知策略為主，可知專家與生手在學習策略上具有差異。

而在國內，有關專家生手的研究多以教師為研究對象，雖然有 關生手的研究也不少，但大多只從補救教學的觀點，以低成就生為研 究對象而已，另外有些研究則單以專家為研究對象，探討高成就生的 學習特質，有關兩者之間的比較研究數量並不多。

施秀香(2004)針對台灣國高中生的單字學習策略，以 151 位高一 學生進行問卷調查發現：(1)高低成就組在單字學習策略上有顯著差 異；(2)高成就組比低成就組使用較多的單字學習策略；(3)高低成就 組在高中使用單字學習策略的情形均比國中明顯。

吳麗林(2001)以大學 99 級中文系和數學系男女生各一名，共 4 人進行課堂觀察、訪談與問卷調查發現，在英語學習者詞彙記憶之差 異上：(1)在英語學習行為、動因和態度上，「喜好」固然有助於詞彙 記憶，但英語學習成功者積極進取的良好學習態度與毅力才是提高詞 彙記憶的關鍵；(2)在學習方法和管理策略方面，英語學習成功者重 視時間安排與學習策略有效性的評估和調整；(3)在記憶時的心理和 生理狀態方面，英語學習成功者在學習時體力充沛、全神貫注、信心

足且決心大；(4)在語言學能中的機械記憶能力和語音編碼能力部 分，在相同教學條件下，的確存有個別差異。

陳憶如(2001)以二技一年級學生進行問卷和訪談，發現：(1)英語 能力較高的學生使用學習策略頻率顯著高於英語能力較差的學生；(2) 在六大類語言學習策略類型中，英語能力較高者及較低者皆最常使用 補救策略。英語能力較高者最少使用記憶策略，而英語能力較低者最 少使用認知策略；(3)英語能力較高的學生與英語能力較低的學生在 六大類語言使學習策略之頻率的使用上有顯著的差異存在；(4)英語 能力較高的學生與英語能力較低的學生在某些策略的使用方法上亦 有不同。

綜上所述，整體說來，專家生手之間所使用的學習策略有差異，

此外，專家強烈的動機才是影響其成功學習語言的關鍵因素。然而在 學習策略的教學部分，卻未見豐富的研究結果，所以本研究將學習策 略納入實驗課程中教導，欲比較專家生手從學習策略訓練所獲得的收 益為何。

二、學習動機相關研究

在國內方面，Chou (1989)則以多重迴歸分析的方式發現我國兒 童英語能力之高低與其本身興趣相關最大，其次是家庭背景以及其對 英語重要性的看法。而在國外的部份，Oxford 與 Nyikos (1989)針對 一千兩百名在美國中西部某大學就讀的外籍學生所作的調查發現：(1)

學習動機與使用學習策略的次數與頻率成正比；(2)學生自我認定的 英語能力越高，也就越常使用這些策略。Gardner 與 Lambert (1972) 曾研究發現，美國東北及加拿大的英裔美國人在學習法文時懷有融合 性動機，但菲律賓人在學習英文時則較出自工具性動機。根據他們的 研究，出於融合性動機的外語學習者，其學習成果較一般出於工具性 動機者要好。Lukmani 在印度所做的研究卻發現以工具性動機學習英 語的印度婦女學習效果較懷有融合性動機的人好。另有一批學者 (Oller, Baca, & Vigil, 1977)發現在美國居住的一批墨西哥人雖然在心 態上排斥受到美國文化的同化，但是由於工具性動機強烈，其學習英 語的效果比別的人都好。更多的研究結果則顯示，外語學習的成果可 能同時跟融合性以及工具性兩種動機有關係。例如Burstall 對於法語 學習者，Laine 對於芬蘭的英語學習者，以及周中天(1993)對於台灣 的英語學習者的研究都顯示學習成就同時與工具性及融合性兩類動 機有顯著相關。

但在國內單以「英語學習動機」為主題所進行的研究則較少，

廖彥棻(2000)以台灣國中生英語學習動機與學習策略為主題，針對國 二學生和英語教師為研究對象所進行問卷調查、訪談和課堂觀察發 現：(1)多數學生缺乏學習動機，其動機種類傾向於外在動機；(2)在 學習過程中，多數學生不常使用各種學習策略；(3)動機與學習策略 間有顯著相關。

洪孟雅(1993)以 25 位國小五年級學生進行有關國小英語科結合 動機與學習策略教學的教學實驗並以質性分析發現：(1)國小英語科 結合動機與學習策略教學，能引發學生正向的動機性反應；(2)在國

小英語科結合動機與學習策略教學中，學生能實際應用所教授的各種 學習策略；(3)國小英語科結合動機與學習策略教學，學生能習得英 語教學內容。

綜前述可知，工具性動機與融合性動機對學習成效之影響孰者較 佳尚未有定論，此外學習動機多與學習策略一同研究，彼此之間似乎 呈現出正相關的關係，較難單獨分析其影響。因此，本研究也欲探究 外在動機與內在動機對英語學習成效之影響何者較顯著，並比較能否 在改進學習策略的使用情形之後裨益學習動機的提升。

三、學習策略相關研究

當學習策略成為外語教學的研究重心之後，相關的實證研究也 如雨後春筍般地出現。在國外，Green (1991)研究 213 位學習英語的 波多黎各大學生，發現英語學習策略與英語學習成就相關達.30，且 高學習成就者比低學習成就者的學生更常使用學習策略；Vann 與 Abraham (1990)的研究則發現，學習效果好或不好的學生使用的策略 大致相同，差別只在於選擇策略時所展現的彈性，以及該策略是否適 合當時的情境；Wharton (2000)以新加坡 678 位大學生為研究對象進 行問卷調查雙語人士的語言學習策略使用情形發現：(1)動機和語言 學習有顯著關係；(2)越精熟者使用越多策略；(3)男性使用較多策略。

而Green 與 Oxford (1995)也發現表現較好學生較常使用多種策略；同 樣地，Park (1997)的研究也發現語言學習策略和語言能力有線性關

係，即學習策略與托福考試成績有明顯的相關。

在國內部份，張玉茹(1997)以國中生英語學習動機、學習策略與 英語學習成就之相關為主題，針對國二學生 1006 人進行問卷調查發 現：(1)國中學生具有正向的學習動機；(2)國中學生的英語學習策略 不佳；(3)國中學生英語學習策略與英語學習成就呈正相關；(4)國中 學生的學習成就會因英語學習動機與英語學習策略交互影響而有不 同。

王玉華(2004)以 271 位高三學生為研究對象進行問卷調查其英 語字彙學習策略之使用發現：(1)高中生最常使用的是認知策略，最 少使用的是社會策略；(2)學生偏愛機械記憶或與拼字及發音有關之 策略；(3)學生的策略使用和其字彙成就表現有明顯相關；(4)字彙學 習成就較高者與字彙成就學習較低者在策略使用上亦有明顯差異。高 字彙學習成就者較喜重複念誦記憶單字的策略，並傾向於有上下文的 情境中學習單字；低字彙學習成就者偏愛重複書寫的策略，並傾向學 習孤立的單字。

劉敏玲(2004)針對高中生對英語學習的信念和英語學習策略以 288 位高一學生進行問卷調查發現：(1)高中生對英語學習抱持著各種 不同的信念。學生大致上贊同語言天賦的概念，不過大多數學生對英 語學習態度樂觀，並具有高度學習動機；(2)語言能力較高的學生與 語言能力較低的學生在英語學習信念方面，有 13 個項目達到顯著差 異，語言能力較高的學生對英語學習較積極；(3)高中生在學習英語 時普遍使用各種語言學習策略。在 6 類語言學習策略中，補償策略最 常被使用，社會策略最少被使用；(4)語言能力較高的學生使用整體

語言學習策略、六類語言學習策略及 37 項語言學習策略的頻率，皆 顯著高於語言能力較低的學生；(5)高中生對英語學習的信念和英語 學習策略之間有密切的相關性，尤其是和動機相關的信念與6 類語言 學習策略皆有顯著相關。

綜上所述可發現，英語學習策略與英語學習成就呈正相關，其中 社會策略最少被使用。然而學生的學習成就會因英語學習動機與英語 學習策略交互影響而有不同，但受到實證支持的結果是語言學習策略 和語言能力之間確有因果關係存在。職是之故，本研究欲透過分組練 習，提升社會策略的使用情形。

四、合作學習相關研究

合作學習之效益已然得到許多實證研究的證明，在國外，Ghazi (2001)使用 STAD 的合作學習策略於外語學習的教室中，研究結果顯 示學生對於此種學習經驗持認同的反應並且願意使用此方式在其他 學科之中。Hoenor (2004)運用合作學習於語文教學中發現：(1)合作學 習有助提升語文教學的效率；(2)學生在小組中能更主動參與學習；(3) 學業成績的進步與主動參與有直接的關聯；(4)學生認為在合作學習 中能學到更多。

在國內，韋金龍和陳玉美(1993)選取三所大專院校 6 個班級的 263 位同學為研究對象，經過一學期的合作學習教學，期末以問卷調 查他們對「合作學習英語教學法」的態度與反應(問卷回收率為 97.3%)

發現：(1)六成以上的同學認為練習聽、說、讀、寫及增進字彙的機 會比以前多或更多；(2)五成以上的同學認為他們的聽說讀寫能力進 步多或更多；(3)六成五的同學認為他們的字彙比以前增進多或更 多；(4)將近七成以上的同學覺得他們比以前較不懼怕聽說讀寫英 文；(5)將近五成以上的學生同意或完全同意他們與人相處的觀念、

態度及能力均有相當程度的改進。

劉青欣(2003)以國小五年級一班共 35 位學生為觀察對象，進行 三個半月的合作行動研究。過程中主要以質性方法進行資料的收集，

包括參與觀察紀錄、問卷、訪談、檔案文件以及研究者省思札記等，

並以三角校正法分析資料。研究結果發現：(1)學生在合作學習情境 下使用英語的機會增加，對於英語學習也更有興趣；(2)實施合作學 習之後，學生的學習態度顯得較為主動、積極。在課堂上發言或發問 的情形增加；而且不僅能體認自己的學習責任，也會關心同儕學習情 況；(3)合作學習能增進同儕彼此良性互動之機會，異質分組方式使 學生有機會與平常較少互動的同儕相處，有助學生人際關係的拓展。

梁彩玲(2002)針對合作學習在國中英語教學之成效為主題，以 70 位國一學生進行準實驗教學研究發現：(1)合作學習組的學生在語 言及非語言層面之溝通能力和學習動機均顯著優於控制組；(2)高成 就生與低成就生可在合作學習下各發揮所長，幫助同學成長。

賴美雯(2002)也以合作學習在國中英語教學為主題針對國三學 生一班共35 名進行教學實驗發現：(1)合作學習提升英語聽說讀寫文 法及字彙等能力；(2)合作學習有助於學生的溝通能力；(3)合作學習 增強個人學習動機、自信及對英文的喜好；(4)合作學習提供學生快

樂、活潑、具啟發性的學習氣氛與環境。

秦翠虹(2003)以四年級學生進行教學實驗，探究合作學習對國小 英語教學學習者學習成效及學習滿意度的影響發現：(1)合作學習組 在「英語學習成就」、「整體滿意度」、「學習參與的滿意度」及「人 際互動的滿意度」方面顯著高於個別學習組；(2)對於國小英語學習，

合作學習教學的效果優於傳統個別學習方式；(3)合作學習不但可提 昇學習者的英語能力，建立學習者的學習信心與興趣，亦可拓展學習 者的人際關係與生活圈；(4)小組學習能增進學習者對教材的記憶及 更深層的瞭解，並增進學習氣氛，提昇學習成效；(5)合作學習能增 加同儕互動的機會及課後練習的頻率，提供同儕支持與協助，幫助低 成就學生學習，減低學習焦慮的問題。

從上述眾多研究結果可知，合作學習對英語學習成效具有正面 助益，包括語文能力、人際關係和學習態度等方面。所以本研究採合 作學習分組模式設計教學實驗課程，希望亦能提升英語學習成效。