語言學習與教學

本節共有三個段落，分別從語言習得和語言教學、以英語為外 語的學習和認知學派語言教學觀等三方面來探究相關的理論。

一、語言習得和語言教學 (一) 語言習得

所謂「語言習得」指的是在自然的語言環境裡，透過日常生活 對語言的接觸與使用，從反覆地模仿(聽)，自然而然在潛意識中，主 動地運用(說)，學會該語言(林雪娥、劉麗蓉、謝國平，1996)。換言 之，一般語言的習得是在大環境中進行，為自然習得的過程。人類的 語言習得(language acquisition)與一般學習(general learning)並不完全 相同，如眾所知，記了很多的文法知識並不代表這個人就具備了相當 的閱讀或聽講能力(competence)。也就是說，有意識的學習文法知識 (learning)，並不會自動的成為語言能力的習得(acquisition)(吳慶學，

1993)。

語言的學習，一定是刺激整個的腦神經，而音韻就是最根本的 刺激，這部分沒奠定良好的基礎的話，語法、語意或甚至語用的學習，

一定會受到影響(楊懿麗，2001)。Baddeley (1986)提出的「發聲迴圈」

理論(articulatory loop)、Lieberman 與 Mattingly(1985)的「語音辨識動 作」理論(motor theory of speech perception)，以及字詞辨識的「語音 轉錄/入碼」理論(phonological recoding/encoding)，都是在說明語音的 重要性。所謂「發聲迴圈」就是指短期記憶工作時所出現的內心默念 的活動。Baddeley 認為就是因為我們利用語言作默念，才有工作記憶 這樣的東西。Cheung, Kemper 與 Leung (2000)發現「發聲迴圈」確實 有助於音韻之習得，而且不論中、英語皆然。「語音辨識動作」理論 是指我們聽到語音而能辨識，這是因為我們的發聲器官也能產生同樣 的語音。也就是說，語音的辨識會牽動發生動作(motor acts)。反過來 說，因為有發生動作，語音的辨識才能順利達成。「語音轉錄/入碼」

理論則是指當我們看到字詞時，內心會有相應的語音出現。這除了出 現在拼音文字之外，根據Tan 與 Perfeii (1998)的整理，確定了「語音 轉錄」的必然性，是出現在任何語言文字的辨識過程中都會經過的過 程。「語音轉錄/入碼」不但必要，而且比語意的辨識早，它和字形的 辨識是同步的(楊懿麗)。此外，心理學家也已證實，經編碼歷程學習 語文時，聲碼會優先被記憶在短期記憶中，形碼與意碼次之，所以人 類學習語言的順序，也是先學口語，而後再學文字所代表的形與義(張 春興，1996a)。所以說，一切語言活動的開端一定是聲音，雖然外語 和母語的獲得過程與因素並不完全一樣，但「聲音入門」這個事實卻 毫無爭議(吳岳樺，2001)。

(二) 語言教學

「語言教學」是指一般在課堂上，教師針對某一種語言進行有 計劃、有系統的教學活動，以期學生學會使用該語言，利用它流暢地 進行交際溝通的最終教學目標(關於華語文教材教法的幾個問題，無 日期)。楊懿麗(2001)提出以下 5 個有關語言教學的建議：

1. 注意力是學習的第一要素，不論教學對象的年齡為何，如何 引起動機，如何引起學生的注意力，關係著教學的成敗。

2. 注意力能否被引起，和學習內容有關：

(1) 學習內容對學習者而言一定要有意義。

(2) 學習內容一定要和學習者的認知現況有所關連。

3. 由於注意力有它的限制，所以學習份量一次不能太多，學習 的時間也不能連續太長。

4. 雖然注意力有它的限制，但是熟能生巧，只要多溫習、多演 練，不但可以建立神經網絡、增強記憶，同時可以利用串聯 的技巧，不斷增加記憶容量(Banikowski, 1999)。

5. 音律音韻是整個語言學習的基礎，這部分的學習最重要的是 要有良好的語料(input)和已經足夠的接觸(exposure)，換句話 說，要讓學生暴露在真實、道地(real and authentic)的英語環 境裡。

大致看來，「語言習得」專指兒童不需經過特別教導，自然地學 會其母語，而「語言教學」則是針對學習第二語言或外語的學生(通 常是成人)所說的。但是近幾十年來，研究語言教學的專家學者開始

重新思考，難道人類學習第二語言或外語，不能像兒童習得母語的過 程那樣，自然而然地學會嗎？進一步探討「語言習得」與「語言教學」

之間的關係可以發現，因為兒童習得母語與成人學習第二語言或外 語，主客觀條件的不同，教師的「語言教學」並不能完全以兒童「語 言習得」的方式為之。因為生理上，兒童習得母語掌握了大腦學習語 言可塑性較強的關鍵期；在動機上，兒童的語言需求較強烈，他們需 要趕快掌握一種語言與人溝通，而成人還有第一語言作為他的交際工 具，對第二語言或外語的需求就不如兒童強烈；心理上，成人自然習 得的能力也受其母語的干擾，另一方面來自成長過程中，已經固著的 學習風格與策略，還有對於目標語文化是否尊重、認可，也會影響第 二語言或外語的學習(Brown, 1987)。再加上成人易受邏輯分析的干 擾，也較具有愛面子、怕錯的心理。社會文化上，成人的接觸面廣，

在課外，有很多機會利用大環境，如：電視、廣播、戲劇表演、電影 欣賞…等，自己進行「語言習得」，幼兒在這一方面就沒有辦法“主動 地”利用大環境來增進語言(關於華語文教材教法的幾個問題，無日 期)。換言之，兒童以習得為主，獲得使用母語的技能，然後進入學 校學習母語的語言知識；成人則是以系統學習第二語言或外語為主，

然後以習得的方式逐漸建立內在更深層的語言能力。然而，隨著第二 語言習得理論的不斷提出，「語言習得」與「語言教學」的界限不再 那麼地清晰。相反地，「語言習得」與「語言教學」的關聯更加緊密，

甚至發展出第二語習得的教學法，就像目前許多教學法，也在「語言 教學」中融入幼兒習得母語的方式或概念進行教學，諸如：自然教學 法、全語教學…等。分析其原因：第一，實際上，無論是兒童或成人，

在掌握語言的過程中，都同時利用「習得」與「學習」，只是兒童以 自然習得為主，成人以正規學習為主；第二，課堂教學接觸目標語的 時間有限，無法與兒童的自然習得相比；也無法提供完全真實的語言 材料，畢竟課室用語與課本的書面語與實際生活的語言，還是有一段 距離；第三，課堂教學很難教給學生「全部的」語法規則。另外，學 生對於目標語中重要語感、文化內涵的體會，有時也非教學活動可達 到的。基於上述理由，是故教師多少需要利用兒童「語言習得」的方 式，補充「語言教學」這方面的不足。換句話說，「語言習得」與「語 言教學」並非只存有涇渭分明的界線而已，在某種程度上應該是關係 密切的。教師應充份體認課堂「語言教學」的局限性，利用「語言習 得」的概念，適當地融入教學中(關於華語文教材教法的幾個問題)。

二、以英語為外語的學習

母語習得(language acquisition)與外語學習(language learning)無 論是在生理基礎上，還是在社會心理方面，都有相當程度的差異。因 為母語習得是一個社會化的過程，在習得語言的同時，兒童也在學習 一種看待世界和適應周圍社會環境的方式；外語學習如果是在學習者 熟練掌握了母語之後進行的話，其認知基礎已發生了根本的變化，外 語學習的任務已在本質上不同於母語習得(束定芳，1994)。換言之，

第二語言的教與學過程和本國語不同，不過第二語言和外語的教與學 過程雖然也有不同，但兩者所有的基本問題本質上大致相同，只是程 度有異而已(謝國平，1991)。

(一) 聲音入門

一切語言活動的開端一定是聲音，這在母語和外語的獲得過程 皆然。英國語言學家Henry Sweet 就曾明白指出「學習外國語言的第 一步是認識該外國語的語音(pronounciation)，否則無法學習該外國 語」。但從以往的國內的國高中英語教學中卻發現單只注重紙筆測驗 或「視覺」文字的學習，而忽略了「聲音入門」的重要原則。不重 視「聽覺」這樣的教學方式將使學生喪失學習語言最大的樂趣，因 為當學生可以解讀許多外語資訊的同時，卻無法用最直接的聲音和 外國人暢談，語言的魅力瞬間喪失大半，所有的外語教師應加強學 生對聲音的重視(吳岳樺，2001)。張湘君(1998)即強調英語是拼音文 字，對語音的熟稔有助於字彙和文法甚至整個英語的掌握；金陵 (1995)則認為練習英語的聽和講有助於「直接聯想」英語語音所代表 的事物或意義，而不需倚賴「腦譯」的間接聯想。根據語言學的原 理，我們對一種聲音要聽過七次之後才開始有記憶，當我們有了某 種聲音的「聲音記憶」(sound memory)之後，不僅可以辨別某種聲音 所代表的意義或事物，同時還在記憶的過程中不知不覺得模仿那種 聲音；另一方面，不論是簡單的短句或較長而複雜的語句，重複的 行為都可以養成「語言習慣」(speech habits)。換言之，透過不斷的 聆聽建立「聲音記憶」，透過不斷地複誦培養「語言習慣」，不但可 達到脫口而出說英語的目的，也可以學習到構成英語的四個要素，

包 括 語 音(pronunciation) 、 重 音 (stress) 、 語 調 (intonation) 和 連 音 (linking)。

(二) 語言學和拼讀發音

Carroll 認為，語言學能最為明顯的能力是語音編碼能力、語法 敏感性、歸納能力和機械記憶能力。語音編碼能力就是辨別新的語言 聲音或音串並將其儲存於長期記憶中的能力，這包括拼寫能力和處理 語音文字材料的能力；機械記憶能力就是將刺激同反應聯繫在一起，

不同的人建立這種聯繫的效率是不一樣的，因而其詞彙增長速度也不 一樣，故而外語學習就有了差距(吳一安、劉潤清，1993)。

王美燕(1993)從國中學生英語字彙測驗錯誤分析的研究則發 現：學生字彙錯誤的原因為被不正確的發音所誤導、不了解音標與字 母的對應關係、依賴視覺記憶，不熟悉字形結構、未能夠記住字形上 的小細節，受到其他英文字的干擾，受到母語的干擾與缺乏練習等。

而根據Tiffen 的研究，造成語言口頭溝通失敗的原因中，因發音錯誤 導致溝通失敗的比例高達91.2%，其他因用字、句法有誤而造成的失 敗則僅占 8.8%。發音除了直接影響口頭溝通之外，Bobda 也指出發 音不良會影響下列各方面：(1)拼字的錯誤(如 then, den 不分或把 already 拼成 aredy 等)；(2)文學作品的領悟及欣賞(如英詩中的節奏扮 演著非常重要的角色)(葉潔宇，1993)。LaBerge 與 Samuels (1974)則 指出：閱讀者必須學習自動化的辨識字母和發出字群的聲音，如此一 來，閱讀者因為能夠減少解碼所需的注意力，就可以把越多的注意力 都轉用到理解歷程方面。現代的閱讀研究者多一致認為：協助孩童建 立自動化解碼歷程的最佳方式是依賴「自然發音法」(phonics or code-emphasis)。所謂「自然發音法」主要的是教學生發出字母或字 母群的聲音，然後混合這些聲音使成為字彙的讀音。此外，諸如鼓勵

兒童參與有規律又持續的默讀以及提供兒童聽到口說語言的環境這 類的訓練也可以協助兒童的字義接觸歷程自動化，以便將更多的注意 力放在語句整合以及其他理解歷程方面。

漂亮且正確的發音是學好英語的基礎，也是有效口語溝通的關 鍵，然而英語發音教學往往看似簡單，實際卻相當不容易，Paulston 與Brunder (1976)就明白指出發音教學是英語教學中最困難的部分，

難怪許多英語教師常為此深感困擾。學生因爲發音不敢開口說英文，

不開口說英文就學不好發音，如此惡性循環下，難怪學習英文的興趣 蕩然無存，解決之道應從重視聽力以及教導 KK 音標、拼字發音 (spelling pronunciation)或自然發音法(phonics)等方式來改善。雖然語 言規則總有例外，英語發音更是難有絕對的定律，只好先儘量歸納出 常見的通則或規律來教導學生，幫助初學者勇敢踏出去，以後再隨學 隨記，並容忍及接受不規則的變化，而在鼓勵開口與糾正錯誤之間的 拿捏，便是對英語教師的考驗，如何做到正確發音、正確語法又能夠 養成口語溝通的能力與習慣，適時的鼓勵是必要的(韋金龍，1998)。

(三) 圖像式發音故事

有鑒於大腦學習與記憶歷程的相關研究逐漸指出其彼此之間的 緊密關係，白佩玉乃以大腦學習的記憶原理為出發點，加上其本身的 教學經驗，發展出一套「圖像式發音故事」。亦即，「圖像式發音故事」

乃是以右腦的圖像記憶、諧音法和故事擬人法，將機械式的自然發音 法(phonics)轉化為有系統的故事、透過有趣的諧音串聯 KK 音標，並 將過多的發音規則和大腦網路相連結，使得老師進行發音教學更為容

易、學生的發音學習更為有趣。將「圖像式發音故事」的特色詳列如 下(白佩玉，2001，2002)：

1. 以大腦結構為教學發音的理論基礎

右腦專司圖像與色彩，在記憶中扮演著重要的角色。而「圖 像式發音故事」乃將字母改成圖像的方式，以圖像結合故事呈 現發音，讓原本在左腦的字母轉換成右腦的發音圖像處理，以 烙印方式增加對文字的印象，進而加深圖像與聲音的緊密性，

同時發揮左右腦的記憶功能。此外，閃示卡的設計一面為故事 圖卡，另一面則為拼音卡。當教師以圖像引導方式教授完畢後，

視覺輸入影像後產生數秒的遺留作用，教師可立即翻面作拼音 卡的直覺辨識練習，透過立即性的記憶影像強化和反覆練習，

讓無形中輸入大腦的發音字母印象深刻。

2. 運用說故事的方法教導發音

以說故事的方式教授發音，能夠透過故事的情節性，讓學 生忍不住對故事情節產生期待與猜測，期待看到下一張圖卡，

這便引起學生的學習動機，更幫助學生容易聯想發音規則，這 正是促使大腦形成長期記憶的關鍵。

3. 善用諧音記憶技巧，但避免不良的發音習慣

諧音是幫助記憶的好方法，但在語言學習上，仍須由老師 指導正確的發音，諧音的部分只是幫助學生在大腦中回憶起類 似音。例如教師講解sh 的發音時，可舉例這是發出類似「噓」

的聲音，但在示範和練習中則要正確發出[N]的音，這樣不但可 以強化記憶的深度，亦可說出正確的發音。

4. 有效幫助非聽覺型的學生

學生的學習類型可分為體覺型、視覺型以及聽覺型三種，

其中體覺型和視覺型的學生較不容易學習發音，因為這兩類型 的學生對於發音的敏銳程度不如聽覺學習類型的學生，所以對

「聲音」的記憶較為困難。而圖像式發音故事在把發音故事化 的同時更將故事圖像化，透過圖卡的展現與故事的連結，不論 是聽覺型或非聽覺型的學生，都會覺得更容易。

三、認知學派語言教學觀

認知學派是 20 世紀 50 年代末期，美國教育界對於先前行為學 派實行出來的教育成果不滿意，所逐漸興起的。其理論重點放在行為 學派所忽略的認知結構上，亦即學習是個體對事物，經由已有的認知 結構去認識、辨別、理解各刺激間的關係，從而獲得新知識的歷程。

從現代語言教學的觀點上來看，認知學派主張如下(關於華語文教材 教法的幾個問題，無日期)：

1. 學生是主動探索者，非被動的學習者。學習是主動的、內發 的、整體性的，應注意事物或概念間有意義的關聯。給予學 生符合其生活文化背景、社會地位的學習材料，使學生學到 的語言知識和技能，產生意義性，進一歩地說，教師準備輸 入給學生的語料，應是可理解的。

2. 重視學生的天賦能力．直覺力和洞察力，藉此培養學生的創 造力和進一步思考推理的能力。教學重視學生對語法規則活