群策溝通教學法對國一新生英語科專家生手英語學習成效之影響

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國立中山大學教育研究所碩士論文

群策溝通教學法對國一新生英語科專家生手英語學習成效之影響

研究生：陳雅婷撰指導教授：梁淑坤博士

中華民國九十五年六月

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謝詞

讚美神，兩年在職進修的日子充實且順利，如今就要劃下休止符，心中滿是喜樂和感謝！

還記得那時面試前緊張地一直禱告，因為我深知若不是上帝已經安排，單憑人的能力是不能去爭取什麼。何等祝福，神為我預備了中山教研所這樣美麗的地方，夕陽、海景、迴廊，一切都好美，當中的人更美，讓我在自由學風中不斷增添學術研究的興趣與能力。

感謝梁淑坤教授的用心指導，總是有效率又有趣，從研究方法的設計，到行筆撰寫的邏輯概念、詞藻修飾等提醒，以及生活關心和生涯規劃等分享，都使我獲益良多；吳宜貞教授與桂慶中教授在口試時的細心指正，積極鼓勵，讓我學會從不同角度批判研究論文。此外，

也要感謝服務學校的校長和主任們的支持，讓我可以利用部份辦公時間進修；家人的陪伴使我無後顧之憂，不必煩惱生活瑣事；以及教會社青小組的代禱，成為我思考困頓、緊張煩悶時的支持力量。

雖然我不擅長表達感情和感謝，但心中的感動卻是真實且豐富，

僅以此論文為代表，為我所領受的一切美好獻上感恩。

陳雅婷于家中 2006.05.11

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群策溝通教學法對國一新生英語科專家生手英語學習成效之影響

中文摘要

本研究旨在探討「群策溝通教學法」對國一英語科專家生手學生英語學習動機、英語學習策略以及英語能力之影響。專家(生手)學生乃指國小英語學習的高(低)成就生。

研究者採準實驗研究法，以高雄縣某國中國一新生暑期學藝活動的兩班學生為樣本，其中一班為實驗組，接受研究者自行設計的群策溝通教學法實驗課程，為期四週，共 16 節課；另一班為控制組，在同一時間接受一般暑期學藝活動教學。

本研究的前測工具為「英語學習成就評量」和「國一新生英語學習狀況調查表 A」(其中包括「英語學習動機量表」、「英語學習方法量表」和開放性問題)；後測工具為「國一新生英語能力測驗」(自編)、

「國一新生英語學習狀況調查表 B」(其中包括「英語學習動機量表」、

「英語學習策略量表」和開放性問題)，以及訪談大綱和教學日誌。

量化資料採獨立樣本二因子多變量共變數分析進行統計分析，質化資料則以內容分析為主。

本研究主要發現如下：

1. 群策溝通教學法有助於學生的英語學習策略和英語能力。

2. 實驗組的專家學生在接受群策溝通教學法後其英語能力顯著優於控制組的專家學生。

3. 專家學生在七種向度(英語學習動機、外在動機、學校課程、課外學習、記憶策略、認知策略和英語能力)上之表現顯著優於生手學生。

4. 專家學生與生手學生有四個共通處，包括：(1)能習得英語學習策略；(2)期待有趣、活潑、互動的上課方式；(3)期待老師用溫和的態度要求學生；(4)能清楚評定本身的英語能力。

最後，研究者依據上述研究結果提出相關建議，以作為未來研究和教育應用之參考。

關鍵字：合作學習專家生手(高/低成就生) 英語學習策略英語學習動機

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A Study of the Effects of “Cooperation-Strategy-Communication Method” on the English Learning of Expert and Novice Seventh Graders

Ya-Ting Chen Abstract

The purpose of this study was to investigate the effects of

“Cooperation-Strategy-Communication Method”(CSCM, developed by the researcher) on motivation in English learning, English learning strategies, and English ability. Expert/novice students were the high/low achievers of English learning in primary school.

A quasi-experimental design was conducted. Participants were English expert and novice seventh graders selected from a junior high school in Kaohsiung County. One of the summer activity classes represented the experimental group (EG), while another one was the control group (CG).

During the month of experimentation, both classes were given English instruction for 16 periods, by having EG received CSCM, and CG received general English teaching.

The instruments for pretests were “English Learning Achievement Assessment” and “English Learning Status Questionnaire A for 7^th Graders”, which included “English Learning Motivation Scale”, “English Learning Manners Scale” and open-ended questions. The instruments for posttests were “English Ability Test for 7^th Graders”, and “English Learning Status Questionnaire B for 7^th Graders”, which also included “English Learning Motivation Scale”, “English Learning Strategies Scale” and open-ended questions. Besides, interview outline and teaching diary were also used.

Quantitative data were analyzed by two-way MANCOVA while qualitative data referred to content analysis.

The main findings were:

1. CSCM showed positive effects on English learning strategies and English ability.

2. Expert students in EG outperformed expert students in CG in English ability.

3. Expert students outperformed novice students in 7 different measures, including motivation in English learning, extrinsic motivation, school curriculum, extracurricular learning, memory strategies, cognitive strategies and English ability.

4. Both expert and novice students: (1) mastered English learning strategies;

(2) expected interesting, active and interactive instruction; (3) expected warm attitude from teachers; (4) evaluated their own level of English ability well.

The researcher referred to the above findings and made related recommendations for further studies and educational applications.

Keyword: cooperation learning expert/novice (high/low achiever) English learning strategies English learning motivation

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表次

表 2-1 佳音(翰林)版國中英語第一冊各單元課程大綱……….….….…..66

表 3-1 研究實驗設計模式……….…..73

表 3-2 參與學生基本資料……….……….…...74

表 3-3 「英語學習成就評量」之雙向細目表……….…...79

表 3-4 「國一新生英語學習狀況調查表」之架構與內容………..……….……82

表 3-5 「國一新生英語能力測驗」試題雙向細目表…………..………….……84

表 3-6 群策溝通教學法之單元教學架構………...88

表 3-7 群策溝通教學法課程內容………...89

表 4-1 迴歸係數同質性考驗摘要表………..….……98

表 4-2 教學方法與學生程度在英語學習動機上之共變數分析摘要表………...99

表 4-3 教學方法與學生程度在英語學習策略上之共變數分析摘要表....….…100

表 4-4 教學方法與學生程度在英語能力上之共變數分析摘要表…...……..…101

表 4-5 英語學習動機平均數摘要表………...……….…103

表 4-6 英語學習策略平均數摘要表………...…..104

表 4-7 「學生程度」單純主要效果分析摘要表……….…105

表 4-8 英語能力平均數摘要表…………...………..…105

表 4-9 「教學方式」單純主要效果分析摘要表…………...………..…116

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圖次

圖 1-1 民國 91 年第一次國中基測所有考生英語科量尺分數分布圖………2

圖 2-1 記憶與學習的訊息處理模式………11

圖 2-2 Oxford 英語學習策略關係圖………28

圖 2-3 佳音(翰林)版國中英語第一冊單元架構圖………..………...65

圖 3-1 研究架構圖………70

圖 3-2 英語學習動機量表之架構圖……….…………..….…....75

圖 3-3 英語學習方法量表之架構圖……….…...77

圖 3-4 英語學習策略量表之架構圖……….…...80

圖 3-5 群策溝通教學法理論架構圖……….…...87

圖 3-6 研究流程圖……….…...95

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第一章緒論

語言是一種複雜的人類行為，作為一種溝通工具，其主要的功能在於傳遞人類的思維和情感，以達成人際互動，此中囊括的問題層面涉及語言學、心理學、社會學、人類學與哲學等。現代英語教學的趨向是把英語當作吾人生活的一部分來進行教與學，英語不再只是我們母語以外的另一個符號系統，它更是一個具有文化、社會和歷史成分的溝通工具(林雪娥、劉麗蓉、謝國平，1996)。另一方面，在語言學習理論不斷翻新之際，語言教學界目前共同認知到，要提升語言學習效果最有效的方法就是及早訓練學生成為獨立自主的學習者 (Sawkins, 2000)。曹逢甫(2004)認為，要學好一個語言光靠教室裡的教學是一定不足的，一個成功的語言學習者的能力絕對一半以上是自己在課堂外面學到的。換句話說，近代外語教學的重要趨勢乃為：(1) 充分運用現代語言學的研究方法和研究成果，重點逐漸轉向培養學習者的語言使用能力，強調語言的溝通功能；(2)研究的重點由研究「如何教」轉移到研究「如何學」，重視學習者的學習方式及個別差異；

(3)對一些傳統的外語教學方法和教學內容進行反思，比較各教學法的優缺點，仍擇其合理之處而用之(束定芳，1994)。

至於考試方面，根據考試資料進行分析發現，英語科成績自從民國 71 年台灣省高中職聯招時代即已出現雙峰現象(周中天、張武昌、陳純音、葉錫南、林正昌、許月貴等人，2003)。謝國平指出：

在高中職入學考試的所有科目中，國文、數學、社會和自然這四科的

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考生成績雖會有高低變化，但均維持常態分布。唯有英語一科，不分縣市，不分考生性別，二十多年來每次的成績分佈統計都是呈現雙峰曲線(周中天等人)。所謂「雙峰現象」係指考生得分的分布情形集中在兩個極端的量尺分數上，亦即學生在英語科的成績表現分為兩個組群，一為高成就表現組，而另一則為低成就表現組。從民國 91 年第一次學測英語科的量尺分數分布情形來看，雖然低分組的人數較多，

但仍呈現雙峰現象(見圖 1-1)。進一步細究民國 91 年第一次國中基測英語科各個考區的得分則發現，除了澎湖、金門和馬祖這3 個離島考區因為人數過少甚難顯示真正的分布型態之外，其餘 13 個考區的英語科成績分布皆呈現雙峰現象(周中天等人)。

這雙峰現象所顯示的意義是，對學習得法的學生而言，英語是極為簡單的科目，但對於學習不能掌握要領的學生來說，英語卻是即為困難的科目。所以可說英語科雙峰現象之存在由來已久，自有聯考以來，學生成績均成雙峰分布，高分群常隨當年題目難易度而變化，

低分群則常在20 幾分左右，變化不大。

圖1-1 民國 91 年第一次國中基測所有考生英語科量尺分數分布圖(N=299714) 資料來源：國民中學學生基本學力測驗英語雙峰現象暨改進措施(頁 6)，周中天等人，2003，教育部委託之專題研究成果報告(編號：F0037623)。

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第一節問題陳述與研究動機

綜合多位學者專家的意見，歸納英語科成績出現雙峰現象的可能原因有：(1)教育資源多寡不一；(2)課本內容過於艱深；(3)低成就生放棄學習，以下分別詳細說明之。

在教育資源部分包括有城鄉差異和貧富不均等條件所帶來的影響。張武昌(2002)認為城市的學生學習英語的環境及資源較優，所接觸的教材除了教科書外，仍有廣泛的學習素材可供學習之用，在目前國中基測仍以評量閱讀能力為主的情況下，顯然佔了極大的優勢。相對的，鄉鎮地區和偏遠地區的學生在這方面就顯得較差。因此，鄉鎮或偏遠地區學生在應付教科書的內容仍有極大困難的劣勢下，當然不太可能在國中基測上有理想的成績表現。然而，縱使在城市地區，弱勢團體背景的學生也有相同的困境；李家同則認為那些沒錢的窮孩子，不能提早學習英文，沒錢額外補習，導致有些國一學生完全不會英文、或是聽不懂學校老師在說什麼，而其他的學生則是因為大多先在補習班上過課，學校上課時才聽得懂；周中天也認為家長仰賴補習班尋求額外教材或提早學習，致使在城鄉或貧富不同的學生間造成不公平的現象(周中天等人，2003)。

關於課本難度方面，李家同認為國一英文新版教科書太難，不但生字多，還有相當難解釋的句子，所以有些學生雖然在小六曾上過一年英文，但每周僅一小時，故仍無法應付國一如此艱深的教科書；

周中天認為教材編寫者以眾多單字、複雜句構為賣點，而學校老師則

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以課外補充、刁鑽考題作為激勵學生的手段。如此過於艱深的教材不只扼殺學習能力低的學生，也可能使得成績優秀的學生失去學習樂趣 (周中天等人，2003)。

至於低成就生放棄學習部分，謝國平主張在我國的英語學習環境中一直有一群數目相當穩定的「放棄者」，低分群學生的學習成效低落，與純然放棄英語者的成績表現已無兩樣(周中天等人，2003)；

李家同也認為那些在學校聽不懂，又沒錢額外補習的學生便可能會因此成為放棄英文的一群，這將使得現在的弱勢團體，將來更是弱勢，

貧富不均的情形也將日益嚴重，雙峰現象的兩極化亦是如此(周中天等人)；周中天等人(2003)則認為造成英語科成績從聯招時代高分組人數明顯多於低分組人數，變化成這兩年國中基本學測低分組人數多於高分組人數的可能原因是，兩個時代的狀況差不多，但以往尚有許多國中畢業生未繼續升學，而這些學生通常是學習低成就者。由於原本該屬於低分組的這些學生已剔除在外，致使低分組的人數未反應實際狀況。如上所述，即便今日各項教學資源遠較以往充實，多媒體教材教具日趨普及，教師專業素養大幅提升，教學設計日趨活潑，然而教育體系單位中出現一群為數眾多的英語學習低成就者卻是不爭的事實。

雙峰現象的再次呈現便是出現於常態班級中所謂「程度參差」

的問題，情形較嚴重時，就會形成好壞兩極化的困擾。參加民國 91 年度國中基測的學生原則上小學階段並未正式學習過英語，在國中學習三年的情況下已然有此兩極化的現象。那麼往後那些從國小五年級 (甚至中年級)就開始學習英語的學童，在參加基測之前的學習時間加

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長了，恐怕屆時的雙峰現象只會益形惡化(周中天等人，2003)。事實上，國內國小英語教學已正式於民國 90 年由五年級開始實施，有些縣市甚至提前至小一或小二就開始，而從 94 學年度起國小階段的英語課程則向下延伸到三、四年級開始，學齡前學習美語的兒童人數則更是可觀。由於學習腳步及速度不一，致使學生的英語程度參差不齊成為中小學英語教師都得面對的教學難題(陳雅萍，2004)。

研究者目前任教國中，從實際教學經驗中發現，國三學生的英語程度確實存在著相當懸殊的差距，為數不少的學生成績普遍低落，

缺乏學習英語的興趣。雖然教育部已開放在國三時可以採行學科能力分組教學，希望能因材施教，分別提供加深、加廣的教材或補救教學給不同需要的學生。然而，對程度較佳的同學而言，學科能力分組教學的幫助相當大，不論是良好的班級秩序、同學間良性競爭的壓力、

或者是老師額外提供的教材與練習活動，都能有助於提升他們的學習動機與學習成效；但對於程度差的同學來說，能力分組教學的幫助卻不明顯。因為這些程度較差的學生不但要吸收國三程度更難的新課程，同時也必須複習一、二年級學過的教材，升學壓力下的學習對他們而言不但沒有成就感，更是無趣。令人憂心的是，在這些程度較差的同學中，有少數同學竟認為自己矮人一截，而沒有信心學習；甚至有更多的學生竟是因為對學習不感興趣、不在乎成績，只用一句「都聽不懂」或「不想聽」回應老師，不願意多用心學習基本知識，呈現出英語科低成就生在學習動機上明顯遜於高成就生的情形。另外，研究者也發現，許多國一新生不喜歡背單字，很多人只會死背單字，鮮少運用學習策略，單就「背英文單字」這部分而言，許多低成就生非

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常不喜歡「背」單字，不會看音標，也不會劃分音節，總是在考試前死背，硬塞幾個單字進入腦中，小考過後馬上就忘了；或者在閱讀文章題組時，並不會運用「猜測」策略，不會從上下文判斷新單字的意義，往往碰到一個沒學過的新單字，再加上學過的單字又都忘了，就說整篇文章都不看懂，而放棄學習。

綜上所述，本研究的研究動機乃是想要了解高低成就生之間的差異情形，並發展名為「群策溝通教學法」的英語教學課程，以利程度參差的班級進行有效教學。

第二節研究目的與待答問題

本研究擬設計並發展「群策溝通教學法」，以了解其教學成效，

據此而岀的兩個子目的如下：(1)比較國一新生英文科專家學生和生手學生在英文學習成效上的差異；(2)探究「教學方法」與「學生程度」之間有無交互影響。

依據上述目的，本研究的待答問題如下所示：

一、群策溝通教學法對英語學習成效之影響為何？

二、學生程度(專家生手)對英語學習成效之影響為何？

三、教學方法與學生程度對英語學習成效是否具有交互作用？

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第三節重要名詞釋義

茲將本研究涉及之重要名詞及研究變項分別界定如下，以便進行分析與討論。

一、群策溝通教學法

群策溝通教學法(Cooperation-Strategy-Communication Method)係指由研究者以訊息處理論為基礎，並參考合作學習理論、學習策略理論和溝通式取向的外語學習理論所設計之教學課程。此教學模式主要依循合作學習中的「學生小組成就區分法」，以發音、拼讀、朗誦和教室用語等聽說練習為暖身活動，然後進行單字、文法和學習策略的全班教學，最後則透過異質分組引導學生分享、使用學習策略，並做配對練習，在每一單元結束之前，則會進行個人小考與小組表揚。教材內容乃為研究者依據坊間中小學英語銜接教材自行編製的教學講義、學習單和聽力練習測驗等。希望藉由大量的聽說練習提升學生使用英文進行溝通的意願與能力，並透過異質小組的策略分享與彼此激勵，提升學生學習策略的使用能力與學習動機，進而提升其英語學習成效。

二、國一新生

乃指 94 學年度入學的國中一年級新生，亦即民國 94 年 6 月國小畢業，且於民國94 年 7 月至國中報到就讀的學生。

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三、專家學生

本研究之專家學生即為國小英語學習的高成就生，乃指其「英語學習成就評量」測驗之得分高於90 分者。

四、生手學生

本研究之生手學生即為國小英語學習的低成就生，乃指其「英語學習成就評量」測驗之得分低於69 分者。

五、英語學習成效

本研究指稱之英語學習成效可分為三部分，包括「英語學習動機」、「英語學習策略」和「英語能力」。

(一) 英語學習動機

本研究之英語學習動機乃指參與學生在「國一新生英語學習狀況調查表」(B)中第一部分「英語學習動機量表」上的得分，得分越高表示其學習動機越強；反之亦然。

(二) 英語學習策略

本研究之英語學習策略乃指參與學生在「國一新生英語學習狀況調查表」(B)中第二部分「英語學習策略量表」上的得分，得分越高表示其學習策略的使用越多，次數越頻繁；反之亦然。

(三) 英語能力

本研究之英語能力乃指參與學生在後測「國一新生英語能力測驗」上的得分。得分越高表示其英語能力越好；反之亦然。

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第二章文獻探討

本章共分為四節，探討學習理論、語言學習與教學、英語教學實證研究以及九年一貫課程英語教學等方面的相關理論及先前研究結果。

第一節學習理論

本節共分為五個段落，分別從訊息處理論、專家生手、學習動機、學習策略及合作學習等方面進行探究。

一、訊息處理論

近代心理學的重要學派計有精神分析論、完形心理學、行為主義、人本心理學以及現今最蔚為流行的認知心理學(cognitive psychology)。但是認知心理學的理論不並是由某人獨創，乃是受到多種因素的影響，逐漸演變而成。認知(cognition)一詞係指吾人對事物知曉的過程，此歷程中包括包括對事物的注意、辨別、理解和思考等複雜的心理活動。所以廣義的認知心理學乃指個體記憶、理解、想像與思考等行為及心理歷程，稱之為「認知論」(cognitive theory)；相對地，狹義的認知心理學僅指用來解釋個體憑感官接收、儲存以及運

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用訊息的歷程，亦可稱作訊息處理論(information-processing theory)，

此理論興起於六十年代，受到電腦科學發展的影響極大(張春興，

1996a)。

「學習」正是心理學中重要的研究領域之一，受到心理學發展的影響，學習理論也從行為主義的古典制約學習、操作制約學習和觀察學習等轉為認知取向的啟發式學習、認知發展的學習理論、有意義的學習理論以及訊息處理論等。從認知取向來看，Mayer (1982)認為學習是由於經驗而在個人的知識或行為方面所產生較為持久性改變。這個定義包括三個部分：(1)改變的持續時間是長期的，而不是短期的；(2)改變的重心是在記憶中的知識之內容和結構，或學習者的行為；(3)改變的原因是學習者在環境中的經驗，而不是動機、疲勞、藥物、身體條件或生理的介入。

Gagné (1985)則提出一個基本的訊息處理模式如圖 2-1，用以解釋記憶和學習的過程。首先，來自外在環境的訊息以物理能量的方式為學習者的感受器所接收，這些訊息立即轉換為神經化學衝動，送至大腦中樞神經的感覺紀錄器(sensory register)作極短暫的停留，形成知覺。其後只有一部分引起學習者注意的訊息，能夠經由選擇性知覺 (selective perception) 的歷程，進一步儲存在短期記憶 (short-term memory, STM)中的工作記憶(working memory)，其餘則永久消失。但是儲存在短期記憶的訊息仍需進一步經由編碼過程(encoding process)，轉換成語意或心像形式，並與學習者原有相關的知識和經驗結合後，才能儲存在長期記憶(long-term memory, LTM)，以備日後取用。從長期記憶回憶儲存的資料時，主要經由二種回憶路徑：一種

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藉由某種回憶線索，送回短期記憶，再送入反應發生器，進入執行器作出反應；另一種則是在十分熟練的學習後，直接經由自動化過程，

傳送至反應器和執行器，而完成回憶的動作。

在整個記憶和回憶的學習過程中，主要受到期望(expectation)和控制執行(executive control)兩項因素的影響。「期望」為學習者想要達到某種目標的一種特殊動機，而「控制執行」則是指學習者本身控制、

主宰上述認知歷程的運作。每一位學習者的期望和控制執行不盡相同，因此整個認知歷程的運作也因人而異，其學習結果自然不同(張新仁，1989b)。

動作器反應

發生器

感覺接受器

感覺紀錄器

短期記憶

長期記憶執行控制期望

環境

感覺注意歷程收錄歷程

圖2-1 記憶與學習的訊息處理模式

資料來源：The condition of learning (p. 71), Gagné, R. M., 1985, NY: Holt, Rinehart and Winston.

所以從訊息處理論的觀點來看，欲增進記憶可從下列三方面著手(張春興，1996a)：

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1. 感官記憶重在集中注意、引起動機：(1)減少分心刺激，即排除或減少外在干擾性刺激；(2)使目的單純化，即分配規劃時間與作業順序，在一段時間內只集中注意完成一件事。

2. 短期記憶要重視聽覺並將訊息分段：(1)善用聲碼為先的原則；(2)擴大串節(chunking)與記憶廣度(span)；(3)發揮運作記憶的特徵，即對所知覺到的訊息特別加以思考確認，以便進一步處理；(4)複習後輸入長期記憶。

3. 長期記憶採多重編碼策略：包括(1)軌跡法(loci method)，指帶有空間順序關係材料的學習與記憶方法；(2)關鍵字法 (key-word method)，指運用心像聯想的方式以便於記憶人名或語文等學習材料；(3)主觀組織法(subjective organization method)，指面對多種彼此不相類屬事物時，個人仍予以主觀地組織以便於記憶的心理傾向；(4)情境助憶法(contextual facilitation)：指利用以前學習時的情境幫助記憶的一種方法；(5)字鉤法(peg word method)：當學習的資料有前後順序時，可事先設計字鉤，按順序記憶。

綜合前述所討論的記憶歷程可知，訊息處理並非單向進行，而是個體與刺激之間發生複雜的交互作用，此外，不同個體以自身的舊經驗處理同一訊息，也未必會採取一樣的模式。因此從另一方面來看，若欲改進記憶的歷程，達成有效學習，則必須要使教師所呈現的教材和學生處理學習材料的方式兩方面發生互動。換言之，欲達成有效學習的兩種途徑即為：(1)改進訊息呈現的方式，亦即改進教學方

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法；(2)改進學生處理訊息的方式，亦即改變學生的學習方式和思考策略。

二、專家生手

本段落分為專家的學習特徵、生手的學習特徵、以及專家生手的學習差異三方面詳加論述。

(一) 專家的學習特徵

馮和平(1998)指出，學習語言的關鍵並不在於學習者本身是否具有特別的語言天賦或是特別好的記憶力，專家之所以能夠成功習得外語，最主要的原因是他們不斷的努力及經常的接觸並使用正在學習的語言。此外，包括諸如強烈的溝通動機、對不確定事物具有高度包容力、主動地尋找語言的規律、注重意義的了解以及能主動的運用各種方法策略等也都是有助語言學習成效的關鍵。歸納成功的語言學習者在動機和策略的共通特質如下(朱惠美，1999；謝中能，2001；Rubin, 1975；Stern, 1975)：

1. 個人學習風格呈現正向，動機強烈、主動學習。

2. 在學習的過程中，能主動思索自己的學習型態，採取自己喜好的學習方式，持之以恆的學習。

3. 所犯的錯誤絲毫不影響自我的評價，因而能勇於表達並從錯誤中學習。

4. 會充分的利用並創造練習的機會。

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5. 懂得有效使用語言策略，持續對話的進行，如適時發問、引入新話題等。對於所聽、所讀的語句意思不甚清楚時，願意去猜測，並且能從對話情境或上下文推敲出正確語意。

6. 具有自我監控(self-monitoring)能力及語言使用的敏感度，監控(monitor)自己及他人的言談。

(二) 生手的學習特徵

生手或稱低成就生，常是智力不差，但其學業成卻就達不到預定的標準。這些低成就生通常表現出「不會學」與「不願學」，亦即低成就生的學習意願和動機低落，也不會使用學習策略。這個問題大多都從小學後期開始出現，而在國中時期則更為明顯。關於學業成就不足的成因，一般都認為是涉及個人、學校及家庭環境三方面的因素，

其中又以個人的學習動機問題最為重要(劉潔玲，2001)。依 Weiner 的自我歸因理論來看，大體而言，生手在歸因信念上不同於專家，生手常將成功歸之於「運氣」和「試題容易」，而將失敗歸因於「能力低」和「運氣不好」。由於他們不把失敗歸因於「缺乏努力」，因此，

對於不好的成績不但不感到自責，反而認為「反正我能力差，再怎麼努力用功都沒有用」，最後成為一個自暴自棄者。這些生手有著一些相類似的特徵，諸如消極的自我觀念、不利的歸因模式、低落的成就動機、不重視學習的價值、不懂得運用有效的學習策略、社會適應力差或是容易感到焦慮等(陳月英，2001；劉潔玲，2001)，歸納諸多學者的研究，綜合生手的學習特色如下(李素慧，1999；郭生玉，1995；

McLaughlin & Vacha, 1992)：

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1. 在學業表現部分：(1)在測驗的表現上，呈現低的基本作答技巧；(2)學校成績表現較差；(3)在閱讀或數學的程度比一般的學生來得低；(4)被留級或有學業方面的挫折；(5)經常找藉口不交作業或遲交，或是向同學拷貝作業。

2. 在日常行為表現部分：(1)依賴性重，需要家長或教師的特別注意；(2)對於有興趣的科目或課程，有優異的理解力及記憶力，並有固著的傾向；(3)容易分心，不易專心及努力工作；

(4)學習態度不佳、缺乏動機與恆心；(5)在自我或社會性的控制適應部分，有些困難；(6)在學習部分，需要比其他同學更多的時間；(7)不喜歡學校及家庭作業；(8)習慣性的遲緩以及較低的出席率；(9)家庭提供較少的支持。

(三) 專家與生手的學習差異

從認知心理學來看個別差異，可分為 6 個部分：包括注意、記憶、理解、思考、學習策略和後設認知。注意力的集中與否即為辨認訊息時受到干擾的程度多寡；檢索回憶的方式以及動機的強弱都會影響記憶的效果；學習風格(learning style)的不同則會影響理解的結果，

例如視覺型學生的聽力理解表現都較差；而所謂的「思考」則包含了解決問題及推理的能力。整體看來，思考能力上有專家與生手之別，

但其主要差異不在解答時間的久暫，或解題的多寡，而在其整個思考模式的不同；在學習策略使用的的頻率和種類上，專家皆較生手為多且豐富；動機較強或是場地獨立型態學習風格的人擁有較好的後設認知能力，較能夠計畫、控制或執行自己的思考(鍾宜興，1992)。以訊

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息處理論的觀點比較專家生手之間的學習差異如下(吳知賢，1990；

徐玉婷，2004；Chi & Glaser, 1982；Chi & Gobbo, 1986)：

1. 感官記憶：生手容易分心，注意力較難集中。

2. 短期記憶：專家會主動維持對話，掌握聲碼優先原則，也會主動尋求練習的機會，複習後輸入長期記憶。

3. 長期記憶：(1)專家的特定領域知識(domain knowledge)較豐富，有較多的程序性知識(procedural knowledge)，而且知識的基模結構(schema)也較正確；(2)專家的知識結構較有統整性(integrated and cohesive)，能夠從個別知識或事物間的關聯性去儲存知識(hierarchical storage)，以供日後提取；(3)專家的認知基模層次較高(a higher-level principle schema)，可從問題敘述中找出含意(implicit information)，演繹出一系列的推論，作全面性思考；(3)專家在問題解決的過程中較生手能找出具有影響的關鍵字；(4) 專家多使用前進式思考策略 (forward-working strategy) ，生手多使用回溯式思考策略 (backward-working strategy)；(5)專家會使用較多、較頻繁的學習策略；(6)專家較能選擇適合不同任務(task)的學習策略；(7)專家會以自己較喜愛的方式組織和計畫學習。

4. 期望：(1)專家的動機強烈，抱持主動積極的參與態度；(2) 專家對目標語的使用者有正向的態度；(3)專家較常歸因於能力強、做事努力；生手常歸因於運氣太差、工作太難。

5. 執行控制：專家會監控自己和他人的演說，較了解自己認知運作的歷程。

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三、學習動機

以往有關學習成就的探討，大多認為「智力」是所有的解釋因素，直到 1950 年代 McClelland 與其同事的研究，才激起大家對動機 (motivation)的重視(吳知賢，1990)。以下分就學習動機的定義、影響學習動機的因素、以及英語學習動機三方面詳加論述。

(一) 學習動機的定義

動機乃指引起個體活動，維持已引起的活動，並促使該活動朝向某一目標進行的內在作用；而所謂的「學習動機」(motivation to learn) 則指引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。換言之，認知學派將「學習動機」視為界於環境（刺激）與個人行為（反應）之間的一種中介歷程(張春興，

1996b)，亦即人類所想、所信的、所期望的都會影響人類的行為，此即為訊息處理論中的「期望」。

Deci 與 Ryan (1985)將動機分為「內在動機」(intrinsic motivation) 與「外在動機」(extrinsic motivation)兩類，所謂「內在動機」是指個體選擇從事某項活動的目的是為了活動本身，因活動本身很有趣，是令人滿意的，是為了自我內在的驅動力去做，即個體行為的發生，是出於自發性的原因。這常能引領從事活動的個體在從事該活動時完全的投入，達到忘我的境界，諸如學生的好奇心與好勝心；「外在動機」

則指個體行為的發生是為了獲得外在的報酬或避免受到外在的處罰，諸如獎學金、考試或點名等方式。

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(二) 影響學習動機的因素

影響學習動機的因素很複雜，大致而言，可分為外在因素及內在因素。外在因素包括外在環境、增強機制、獎賞、回饋、讚美、誘因、他人的期望與歸因等；內在因素則有個人特質、自我堅持、期望與歸因、好奇心與興趣等(Slavin, 1994)，以下從學習層面來探討影響學生學習動機的因素有(儲慧平，2003)：

1. 個人因素：包括人格特質、學習能力和學習策略等。

2. 學科性質：乃指教材內容的難易程度。

3. 過去的學習經驗：成功或失敗、焦慮或愉悅會帶來不同的影響。

4. 教師因素：諸如教師個人特質、學科教學知識、教學方法與技巧、教學態度和經驗等。

5. 外在誘因：包括老師的期望、獎賞、回饋、讚美、批評、處罰或評量的壓力等。

Hunter (1982)也曾分析教師所能操控的學生學習動機變項發現，這些變項之間並非各自獨立，也不表示任何一個變項會比其他變項重要，故若欲增進學生的學習動機，應注意其間的相關性，採交互使用或同時使用的方式以收最大效益。以下就 Hunter 提出的各個變項詳細說明(張俊紳，1993)：

1. 關切的程度，乃指學生欲實現學習要求時，所表現出來的關切程度，此變項與學生感受到的壓力有密切關係，課業太過容易且壓力太少、或是課業太過艱難且壓力太大，都會導致

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學生不想多努力或放棄學習。

2. 溫暖的語氣，指的是學習情境的氣氛。Santrock (1976)認為教師若能建立一個積極、溫暖且愉悅的學習環境，將有助於提升學生付出學習心力的多寡。

3. 成功經驗：從 Maslow 的需求層次來看教學活動的設計，若能滿足學習者「對能力肯定的需求」和「對成就的需求」，

則可提升學習動機，所以有效率的老師應能針對個別的學生調整其學習任務的難度，幫助能力佳以及能力拙的學生皆獲得不同的成就感(余龍豪，2003)。

4. 興趣程度：乃指學生對學習內容的興趣程度，Hunter 認為教師應設法使教學內容或教學活動與學生的興趣發生關聯，亦即要將教科書中的內容配合不同的使用情境以及學習者的先備經驗作各種變化運用，幫助學習者體認所學的知識技能是有價值的，進而對學習內容產生隸屬感(余龍豪，2003)。

5. 知道學習結果：立即提供具體且明確的學習結果回饋，能夠校正並引發學習動機。

6. 教室目標及酬賞結構：合作式而非競爭性的教室目標及酬賞結構較容易使教室內的人際關係產生互賴，而共同分擔學習活動的結果，也會使每個學生的努力成為成功的主要因素。

7. 影響力及參與：當學生對於教室情境的安排和學習任務的決定具有建議權時，其影響力的需求就會感到滿足，而這樣的影響需求可以引發學生的學習動機(林清山，1997；Middleton

& Toluk, 1999; Wentzel & Wigfield, 1998)。

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(三) 英語學習動機

「英語學習動機」一詞乃由「學習動機」衍生而來，係指學生在英文學習活動中所產生的內在驅力，能使人改變舊有的習慣及態度，引導學習行為朝著一個方向或目標持續地運作。這泛指學生用來從事英語知識技能之獲得、保留與提取的任何行為與思考(徐玉婷，

2004)。就語言學習來說，學習動機受到語言情境影響的因素未必只是對目標語言的態度而已，因為包括學習者對本身文化的態度、對種族心態以及對本身母語和目標語的相對偏好程度等亦會影響語言的學習動機(林蕙蓉，1999)。

Gardner 與 Lambert (1972)從第二語言習得的觀點提出學習動機有二大類，一為「融合性動機」(integrative motivation)，另一為「工具性動機」(instrumental motivation)。所謂「融合性動機」指的是，

學習語言的目的是嚮往所學語言的文化，希望多接觸一些不同的人，

渴望成為所學語言團體的一份子，希望被目標語言的國民所接納與認同，這樣的語言學習乃是一種發自個人、真誠的興趣反應；而「工具性動機」則指學習語言的目的是為了功利價值，亦即是對學習語言之實際利益的反應，期待目標語言的學習能對個人的生涯有所助益，並成為謀生的工具。諸如想求得更好的職業、升官、賺錢或閱讀專業文章等，以語言作為在學校得高分、在工作提高待遇或在社會上向上流動的一種工具或溝通媒介(Ely, 1986)。換言之，一般人的第二語言學習動機大致可分為融入當地生活的「文化性」以及日常生活的「實用性」兩類(余龍豪，2003)。然而，在外語的學習中很少只靠單獨的工具性動機，大部分的情形都是上述兩種動機的混合，因此，同時擁有

(30)

融合性動機與工具性動機是學習外語時的兩大助力(徐玉婷，2004)。

一般說來，動機與學習間的關係是典型的相輔相成關係，動機能以增強行為的方式促進學習，而所學到的知識反過來又可以增強學習的動機(張蕊苓，1999；Gordon, 1989)。所以，在任何教學(包括語言教學)中，若能了解學生的動機，利用動機，進一步引發動機，就可以增進學生的學習效果。換言之，從訊息處理論來看，動機即為期望所帶來的影響，高度期望有助學習和記憶的結果。

四、學習策略

已有越來越多的心理學家和教育家提倡「教導學生如何學習」

的重要性，亦即強調把學習策略納入成為課程的一部分(Norman, 1980)，換句話說，透過合適的學習策略的應用，將學習的責任轉移到學習者主體(learner-centered)，進而提升學習者的自主性與自尊，是目前認知心理學十分強調的目標(楊淑晴，1997)。以下分就學習策略的定義、學習策略之訓練與效益以及英語學習策略詳加說明。

(一) 學習策略的定義

「學習策略」、「學習技巧」與「學習方法」等所指意義或有重複，

各家說法不一，本研究所指「學習策略」(learning strategy) 乃是俗稱的「學習方法」，指學習者運用本身具有的基礎知識，統合運用各種學習技巧和方法保持良好的學習動機信念，並計畫、監控、調整學習的進行，以積極從事有效的訊息處理，使促成學習者能在認知結構上

(31)

有實質的進步(徐玉婷，2004)。

以認知取向來看，Mayer (1987)認為學習策略乃是在學習過程中所有被學習者用來促進學習效能的活動，諸如主動的複誦學習材料，

重新組織材料使成為有意義的串節(chunk)，與產生視覺心象來把學習材料加以精緻化等。亦即，學習策略乃是學習者主動的操弄訊息的流程，使能適合於某一特定的學習目標。此外，Mayer 也列出學齡期間所出現的三種學習策略，包括複誦策略、組織策略、和精緻化策略。

這些策略的學習進程均有三個階段：(1)早期(就學前幾年)：兒童尚無學習策略可用；(2)轉變期(約在小學階段)：學習者已有學習策略可用，但卻不能自發地使用它們來增進學習，需經由成人明確地指導，

才能運用之；(3)後期(中學及成人期之間)：學習者已有學習策略可使用，且不需成人的教導便能適當地使用它們。此外，這階段的學習者已能夠調整他們的策略以配合作業的學習目標。不過，這些階段的進程也會受到學習作業的性質以及學習者特性的影響。

整理相關研究，歸納「學習策略」的特色如下(Oxford, 1990a；

林玉惠，1995；吳增生，1994；葉靜宜，1993)：

1. 以解決具體問題為導向：學習策略具有實用性，以解決問題、完成課業達成目標為導向。

2. 主動學習為基礎：學習策略的運用必須是學習者主動學習，

才能促進有效學習，例如作讀書計畫、劃重點、作筆記等。

3. 幫助學生培養獨立學習的能力：學習策略最主要目的是幫助學生在沒有老師的指導之下，依然能獨立自我學習，不受空間及時間上的限制。

(32)

4. 包括直接、間接之學習策略：直接學習策略如記憶認知策略，而間接策略則像是後設認知和情意等策略。學習者在學習時，往往會使用一種以上之學習策略來學習。

5. 常常是有意識的行為：可以透過教學方式來加以培養，所以學習策略是可以加以訓練的。

6. 涵蓋認知以外的層面：學習策略包括計畫、評鑑等後設認知策略，並具有情意社會之功能。

7. 具有個別差異性：學習者選擇適合、綜合、排序策略的方式，

因人而異，極具個別差異性。

8. 學習策略行為未必觀察得到：學習策略若屬內在的心理活動，諸如運用想像、心理聯結等記憶策略，則無法用眼睛觀察到。

9. 使教師更加明確自己的職責：學習策略不僅由學生自行摸索，更有賴教師之指引，因之教師身負教導(或訓練)學習策略之重責。

(二) 學習策略之訓練與效益

學習策略不像動機、態度、認知風格，它是可以學習的、是可以被教導的(馮和平，1998；鍾宜興，1992；Oxford, 1989)，因為學生的學習類型並非固定不變，學習者可經由訓練，學會使用不是自己所偏愛的策略。因此，教師應該衡鑑學生學習策略的運用，幫助學生了解其學習類型及所偏好的策略，並教導、引導學生活用其他不同的策略，以提升學習成效(楊淑晴，1997)。近來許多的研究不但對學生內

(33)

在思考的歷程是如何運作有了更多的了解，更發現可以透過一些學習策略的運用，促使學生的學習效果提升，直接對教學有所助益(李咏吟，1987；張新仁，1982；Mayer, 1987; Weinstein & Mayer, 1986)。

不少研究結果皆顯示，學生可經由有系統的課程設計，學會有效的學習策略，而有助於語文的學習(楊淑晴，1997；Weinstein & Mayer, 1986)。Levin (1986)發現國中階段以及國小高年級是教導學習策略的最好時機。其他有關學習策略訓練的實驗結果發現，學習策略訓練對於中等程度的學生幫助較大；也有研究指出，學習策略訓練課程對低成就生頗有助益，亦即學業成績較差者通常從訓練中獲益程度遠高於學業成績較佳者(王黃隆，2003；張新仁，1989b)。

一般而言，學習策略的訓練方法不外乎下列三種方式(張新仁，

1989a)：(1)直接於教科書內增添有關的學習方法，成為教材的一部分；(2)由各科授課教師自行負起訓練的責任，引導學生使用適合該科目的學習方法；(3)單獨開設訓練課程，這可以是短期研習活動或是長達一學期的正式課程。茲分述如下：

1. 將學習方法編入教材內(embedded instruction)

在授課的教材或習作內，列有一些練習活動，要求學生使用某些學習策略，以便幫助學習和記憶課文的內容。此法可克服大班級教學人數、師資訓練不足等問題，配合實際的教材，

提供練習的機會，不需花費額外的訓練時間。但若授課老師不作指導與督促，效果便會不彰。

2. 由各科授課教師本身自行負起訓練的責任(meta-curriculum) 各科教師先分析授課的內容以及希望學生達成的學習目標

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(learning demands)，然後再據以選擇合適的學習策略，透過精心的活動設計或是非正式的方法來訓練學生使用。老師親自說明並示範如何使用學習策略，指導學生進行練習並隨時提供回饋，因為係配合個別教材的特性與要求，所以較有助於學習目標的達成，不過雖能夠有助該策略的獲得(acquisition)和持續使用(maintenance)，但能否遷移到其他的學習情境，老師本身的設計學習策略與教學活動的能力與額外花費的訓練時間，都是必須考量的問題。

3. 單獨開班訓練 (adjunct program)

這是國外較為常見的方式，它並不附設於各個學科，而是單獨教授各種一般性策略，透過有系統地訓練，提供多樣化的練習材料。它可能的缺點是形成學習策略和學科內容之間銜接間上的困難，也就是說學會使用這些一般性策略，未必就會知道如何應用在其他科目的學習。

(三) 英語學習策略

對語言學習而言，學習策略尤其重要。因為學習策略是主動、

自我導向的工具，是發展溝通精熟的本質，適切的語言學習策略可改善學習成就與自信心。MacIntyre (1994)解釋語言學習策略為學習者特意採取的技巧以加速語言的習得與溝通。而「英語學習策略」便是學習者為使英語學習更為輕鬆、迅速、愉悅、自主以及更有效率、更能遷移到情境時，用來從事知識的獲得、保留與提取等的明確行為與思考(徐玉婷，2004)。

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Rubin (1987)提出以下有關語言學習策略的觀點：

1. 在其他條件均相同下，的確仍有一些學生能夠較有效、較成功地學習第二語言，所以成功的語言學習者的學習策略就變成研究的重點。換句話說，成功的語言學習者就是良好的學習策略使用者。

2. 增強自我意識感(consciousness-raising)並非與生俱來，此乃是需要被教導的。此假設基植於明確的學習策略對好的學習者與差的學習者都能有所助益。換言之，學習策略必須是顯明易見的。

3. 成功的學習策略能夠有效的教導給差的學習者，亦即良好的學習策略是可以學得的。

4. 學習策略的使用能經由老師得到促進與鼓勵，亦即教師能助長學習策略的使用。

5. 一旦經過訓練，學生也能創造出適用自己的學習策略，亦即透過訓練，學生自己可以成為選擇學習方法的最佳裁決者。

6. 自我導向學習(self-directed learning)有助於學生課堂上與教室外的學習，亦即學習策略的學習能養成學生的自主性。

Oxford (1990a)則綜合前人相關研究提出一套更有系統的英語學習策略分類體系，並分別與聽、說、讀、寫四種語言技巧連結。首先，

Oxford 將英語學習策略分為兩大範疇－「直接策略」(直接與英語學習有關的策略)與「間接策略」(雖並不直接涉及英語的學習，但仍可輔助學習的策略)，然後再往下細分為記憶、認知、補償、後設認知、

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情意與社會策略，此中不但直接策略與間接策略相輔相成，各個別之間也彼此互相連結與支援(見圖 2-2)。將各種學習策略分別舉例說明如下(徐玉婷，2004；楊淑晴，1997；謝中能，2001)：

1. 記憶(memory)策略：與資訊的儲存及回復有關，包括用歸類、分類、創造心理聯結、應用心像(imagery)、結構性的複習與聲音詳加複習和運用的動作，以便幫助學習者儲存和提取訊息，諸如關鍵字或聲音聯想等方法。

2. 認知(cognitive)策略：指學習者對目標語(target language)的操控，包括推理、分析、摘要等方式，可用來練習提取與傳送訊息、分析與理解及建立輸入與輸出的結構，常用的諸如作筆記、歸納、摘要和劃重點等方法。

3. 補償(compensation)策略：係學習者突破目標語知識不足的限制，而能在聽說讀寫方面有超乎實力的表現，包括從前後文作明智的猜測、使用同義字、手勢表達意思或轉換到母語等方法。

4. 後設認知(metacognitive)策略：指學習者對自己認知的控制，包括在學習過程中專注、主動地尋找練習新語言的機會、評估自己的進步、找出所犯的錯誤等方式。換言之，此指可輔助學習者控制本身的認知歷程，調整學習進度，以便自我評估和自我監控的方法，諸如專注學習、安排學習計畫與評鑑學習的進展等。

5. 情意(affective)策略：係學習者對自己情緒與態度的節制，可採取的方式包括降低焦慮、自我鼓勵、自我獎勵，發展全心

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投入與學習所需的信心與毅力等調整情緒和動機的方法。

6. 社會(social)策略：言語是社會行為的一種形式，學習者需要與他人溝通，主動提問及與該語言的母語人士合作等均是此類做法。亦即，學習者會透過與他人互動的方式來發展語言技能，諸如向他人請益、與同儕合作和發揮同理心等方式，

以便能察覺他人思維與感受，或發展文化理解，使得學習更有把握。

圖2-2 Oxford 英語學習策略關係圖

資料來源：Language learning strategies: What every teacher should know. (p. 15), Oxford, 1990a, New York: Newbury House / Harper & Row.

從前述可知，學習策略的研究已成為外語學習領域所關注的重點，Weden (1987)和 Rubin (1987)都指出，自從 70 年代的早期，對於第二語言教與學的研究焦點就已從教學模式改為重視學習者人格特質及其在習得第二語言過程中的可能影響。而學習策略之教學重點則在於教導學習認知技巧與學習方法，並引導學生應用學習策略於各種不同的課程內容中(李素慧，1999)。以訊息處理論來看，認知策略、

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記憶策略、補償策略和社會策略的教導有助於短期記憶與長期記憶的編碼、儲存及檢索過程；情意策略的教導可使「期望」發揮正向影響；

後設認知策略則可幫助「執行控制」產生正向果效。

五、合作學習

合作學習(Cooperative Learning)是 1970 年代初期由 Slavin、D.

Johnson 以及 R. Johnson 所提出的一種教學形式，其理論基礎出於「構成學派」的學習觀(韋金龍，1991)，認為「學習」是一種知識構成的過程。學生上課聽到的東西和自己既有的知識或經驗融合在一起，重新構成自己獨有的知識。在這過程中，教師傳遞的訊息被重組，邏輯關係被改變，經由篩檢、排除、增添進入大腦的知識已與老師所傳授的相貌全非。換言之，學習乃是累進的過程，學生並非照老師所講的照單全收，而是先以其所知去了解老師所說的，再以本身認為有意義的方式構成自己的知識(陳玉美、韋金龍，1993a)。此外，從 Vygotsky (1978)的社會心智發展學說(Mind in society)來看，合作學習也強調學習乃社會化行為，唯有與他人互動、溝通，學習才能產生較大的成效 (陳玉美、韋金龍)。

合作學習是一個包含教師「教」與學生「學」的教學方式，亦即由教師引導教學，營造一個積極互賴的合作學習環境，透過把不同程度的學生分在同一組(每組 3 至 6 人)，互相指導，一起學會老師每節課指定的內容，以達到預期的學習目標。小組的每個成員的特點與特色都被認可與鼓勵。透過小組之間的互動，每個成員必須為自己的

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學習成果負責任，同時也會去幫助別人。透過利己利人的學習態度，

進而培養出主動積極的學習模式與興趣(陳玉美，無日期；梁彩玲，

1999)。亦即，合作學習的教學方法之運作方式主要是透過結構式之同儕互動與溝通的過程，藉以提升參與學員認知、情意及社交上之發展。質言之，合作學習必須包括兩大要素：(1)學習小組經由彼此互動、交談促使組員主動學習；(2)經由課前精心設計、安排，提供必要的專業知識及誘導(Johnson & Johnson, 1975)。而 D. Johnson 與 R.

Johnson (1984)強調合作學習具有五種特質：(1)積極互賴：團體中的成員為了達成團體的目標，每個人都必須發揮本身的功能，且每個人對於團體而言都是不可或缺的；(2)面對面互動：經由向其他成員解釋如何得到問題的答案，或透過彼此幫助以了解整個學習材料的互動過程增進有效率的學習和成功的人際關係；(3)個人績效責任：除了完成團體共同目標，也強調團員各自的貢獻，除了積極地促進個人學習，也可消極地抵制不為團體共同作業努力的學生；(4)社會技巧：

同學之間必須發展明確溝通、議決或領導統御等能力，來致力消除潛藏的各式衝突；(5)團體歷程：安排適切的時間讓學生去分析並回饋小組運作的歷程與社會技巧的使用情形，做自我檢視。以下就合作學習的做法、合作學習的評鑑以及合作學習的效益三方面詳加論述。

(一) 合作學習的做法

最常見的合作學習教學法包括DeVries 與 Edwards 所創的「團體探究法」(Group- Investigation, G-I)、Slavin 提出的「學生小組成就區分法」(Student’s Teams Achievement Division, STAD)、Kagan 發展出

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的「協同合作」(Co-op Co-op)、以及 Aronson 推出的「拼圖法」(Jigsaw) 等，以下特就本研究所採用的「學生小組成就區分法」詳加說明其步驟。

「學生小組成就區分法」(STAD)的適用年級為國小二年級到國中三年級(也普遍使用於大學教學上)，適用的學科為數學、科學、社會科、外國語文以及其他任何有單一正確答案的學科。它的特點包括：(1)經常性的小考提供師生立即回饋；(2)以進步分數砥礪學生；

(3)適用於大部分學科。所以一般說來，STAD 不但適用於基本技巧的獲得，它對學習成就的效果也最為顯著。其五個構成要素如下所示(林佩璇，1991)：

1. 全班授課：老師利用口頭或視聽媒體介紹學習教材。

2. 分組學習：老師依學生的能力水準、性別或其社會背景、心理等特質，將學生分為4 到 5 人的異質性小組，以小老師的形式一起學習精熟單元教材。作業單亦以小組為單位，評量方式由組員相互測驗。

3. 小考：學生藉由個別小考來評鑑其學習成果。

4. 個人進步分數(individual improvement scores)：評分方式是以學生過去的成績紀錄最為基本分數，每個人能為小組爭取多少積分(points)，視其進步的分數而定。

5. 小組表揚(team recognition)：各組依練習中的表現，各組最好的與最好的比較，次等的與次等的比較，構成不同的區分 (division)，每區分組的第一名為小組爭取 8 分，次高的 6 分，

依此類推。老師可利用班級公佈欄、週刊形式或其他社會認

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可的方式，表彰那些表現優異或高積分的小組。

(二) 合作學習的評鑑

合作學習乃利用小組之間比賽的社會心理氣氛，使學習成為共同合作的活動，以成敗關係小組榮辱來增進學習成效，所以合作學習的評量應該包括過程和結果，特別是過程這一部分。但重點不在於獎賞表現比別人好的學生，而是獎勵跟別人一起做得好的學生。在合作學習中的評量必須兼顧正式及非正式兩者，前者像是學校裡的段考，

後者則像是平時的考量，可從教師、同儕、和學生三方面著手，進行同儕評量和自我評量，要求學生以描述方式表達意見，評論組員和自己是否負責？是否主動詢問？是否樂意協助他人？是否鼓勵他人？

是否討論認真等，這些可在教學前對學生說明清楚。而老師的評量可根據自己日常課堂的觀察、小組討論書面報告、小組集體作業及學生的同儕評量、自我評量的意見作彙整。雖然老師還是最後給成績的人，但透過這樣的方式可以達到下列三個優點：(1)支持著重「過程」

的學習觀點。一個人的學習過程及表現，比較能從不同人所看到的勾勒出全部；(2)加強學生自覺反省。「信任學生」是合作學習的大前提，

藉由學生彼此及自我評量，督促學生了解自我的角色及責任，可幫助學生養成自我要求的習慣和主動的態度；(3)老師角色的轉型。老師不再是獨裁和權威，漸漸轉為協力者或資訊提供者的角色(陳玉美、

韋金龍，1993b)。

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(三) 合作學習的效益

許多過去的相關實證研究皆普遍支持合作學習之教學方法對學生學習成就、人際關係、以及自我、學科與學校態度等之顯著正面效能(Daniel & Gatto, 1996; Johnson & Johnson, 1983; Sharan, 1999;

Slavin, 1995)。而根據 Slavin(1991)所作的綜合分析報告，合作學習具有以下五項成效(陳玉美、韋金龍，1993a，16 頁)：

1. 學習成就的提高。學生不論是資質較佳、普通、或較差的，

經過合作學習在語文(Slavin & Karweit, 1981)、數學、社會 (Allen & VanSickle, 1984)、科學(Okebukola, 1985)等科目的成績都有顯著進步。

2. 學生邏輯思考、判斷推理及解決問題的能力大為增加 (Schunk, 1987; Peterson & Swing, 1985)。

3. 人際關係的涵養更加熟練。學生經由合作學習可以培養領導、溝通談判的技巧和能力，學生可以交到更多好朋友，生活面因而擴大，進而養成健全且正確的人生觀及社會觀，自尊心也增強，對學校及師長不再排斥，變得更愛上學。

4. 研究探索能力經由合作學習也更純熟，學生比較懂得提出適當的研究問題，並採取合理的步驟來探討問題的來龍去脈或想出適當的方法來解決問題。

5. 學生可以養成正確的學習態度與方法，他們比較懂得如何學習，換句話說，學生學會了如何釣魚。

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從訊息處理論來看，合作學習企重新建構新的學習環境，讓學生主動積極參與學習活動，亦即，學生必須主動處理外在訊息，透過己身的編碼策略將教師授課內容與既有的知識體系相連結，才能將訊息儲存在長期記憶中，達到學習和記憶的果效。

第二節語言學習與教學

本節共有三個段落，分別從語言習得和語言教學、以英語為外語的學習和認知學派語言教學觀等三方面來探究相關的理論。

一、語言習得和語言教學 (一) 語言習得

所謂「語言習得」指的是在自然的語言環境裡，透過日常生活對語言的接觸與使用，從反覆地模仿(聽)，自然而然在潛意識中，主動地運用(說)，學會該語言(林雪娥、劉麗蓉、謝國平，1996)。換言之，一般語言的習得是在大環境中進行，為自然習得的過程。人類的語言習得(language acquisition)與一般學習(general learning)並不完全相同，如眾所知，記了很多的文法知識並不代表這個人就具備了相當的閱讀或聽講能力(competence)。也就是說，有意識的學習文法知識 (learning)，並不會自動的成為語言能力的習得(acquisition)(吳慶學，

1993)。

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語言的學習，一定是刺激整個的腦神經，而音韻就是最根本的刺激，這部分沒奠定良好的基礎的話，語法、語意或甚至語用的學習，

一定會受到影響(楊懿麗，2001)。Baddeley (1986)提出的「發聲迴圈」

理論(articulatory loop)、Lieberman 與 Mattingly(1985)的「語音辨識動作」理論(motor theory of speech perception)，以及字詞辨識的「語音轉錄/入碼」理論(phonological recoding/encoding)，都是在說明語音的重要性。所謂「發聲迴圈」就是指短期記憶工作時所出現的內心默念的活動。Baddeley 認為就是因為我們利用語言作默念，才有工作記憶這樣的東西。Cheung, Kemper 與 Leung (2000)發現「發聲迴圈」確實有助於音韻之習得，而且不論中、英語皆然。「語音辨識動作」理論是指我們聽到語音而能辨識，這是因為我們的發聲器官也能產生同樣的語音。也就是說，語音的辨識會牽動發生動作(motor acts)。反過來說，因為有發生動作，語音的辨識才能順利達成。「語音轉錄/入碼」

理論則是指當我們看到字詞時，內心會有相應的語音出現。這除了出現在拼音文字之外，根據Tan 與 Perfeii (1998)的整理，確定了「語音轉錄」的必然性，是出現在任何語言文字的辨識過程中都會經過的過程。「語音轉錄/入碼」不但必要，而且比語意的辨識早，它和字形的辨識是同步的(楊懿麗)。此外，心理學家也已證實，經編碼歷程學習語文時，聲碼會優先被記憶在短期記憶中，形碼與意碼次之，所以人類學習語言的順序，也是先學口語，而後再學文字所代表的形與義(張春興，1996a)。所以說，一切語言活動的開端一定是聲音，雖然外語和母語的獲得過程與因素並不完全一樣，但「聲音入門」這個事實卻毫無爭議(吳岳樺，2001)。

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(二) 語言教學

「語言教學」是指一般在課堂上，教師針對某一種語言進行有計劃、有系統的教學活動，以期學生學會使用該語言，利用它流暢地進行交際溝通的最終教學目標(關於華語文教材教法的幾個問題，無日期)。楊懿麗(2001)提出以下 5 個有關語言教學的建議：

1. 注意力是學習的第一要素，不論教學對象的年齡為何，如何引起動機，如何引起學生的注意力，關係著教學的成敗。

2. 注意力能否被引起，和學習內容有關：

(1) 學習內容對學習者而言一定要有意義。

(2) 學習內容一定要和學習者的認知現況有所關連。

3. 由於注意力有它的限制，所以學習份量一次不能太多，學習的時間也不能連續太長。

4. 雖然注意力有它的限制，但是熟能生巧，只要多溫習、多演練，不但可以建立神經網絡、增強記憶，同時可以利用串聯的技巧，不斷增加記憶容量(Banikowski, 1999)。

5. 音律音韻是整個語言學習的基礎，這部分的學習最重要的是要有良好的語料(input)和已經足夠的接觸(exposure)，換句話說，要讓學生暴露在真實、道地(real and authentic)的英語環境裡。

大致看來，「語言習得」專指兒童不需經過特別教導，自然地學會其母語，而「語言教學」則是針對學習第二語言或外語的學生(通常是成人)所說的。但是近幾十年來，研究語言教學的專家學者開始

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重新思考，難道人類學習第二語言或外語，不能像兒童習得母語的過程那樣，自然而然地學會嗎？進一步探討「語言習得」與「語言教學」

之間的關係可以發現，因為兒童習得母語與成人學習第二語言或外語，主客觀條件的不同，教師的「語言教學」並不能完全以兒童「語言習得」的方式為之。因為生理上，兒童習得母語掌握了大腦學習語言可塑性較強的關鍵期；在動機上，兒童的語言需求較強烈，他們需要趕快掌握一種語言與人溝通，而成人還有第一語言作為他的交際工具，對第二語言或外語的需求就不如兒童強烈；心理上，成人自然習得的能力也受其母語的干擾，另一方面來自成長過程中，已經固著的學習風格與策略，還有對於目標語文化是否尊重、認可，也會影響第二語言或外語的學習(Brown, 1987)。再加上成人易受邏輯分析的干擾，也較具有愛面子、怕錯的心理。社會文化上，成人的接觸面廣，

在課外，有很多機會利用大環境，如：電視、廣播、戲劇表演、電影欣賞…等，自己進行「語言習得」，幼兒在這一方面就沒有辦法“主動地”利用大環境來增進語言(關於華語文教材教法的幾個問題，無日期)。換言之，兒童以習得為主，獲得使用母語的技能，然後進入學校學習母語的語言知識；成人則是以系統學習第二語言或外語為主，

然後以習得的方式逐漸建立內在更深層的語言能力。然而，隨著第二語言習得理論的不斷提出，「語言習得」與「語言教學」的界限不再那麼地清晰。相反地，「語言習得」與「語言教學」的關聯更加緊密，

甚至發展出第二語習得的教學法，就像目前許多教學法，也在「語言教學」中融入幼兒習得母語的方式或概念進行教學，諸如：自然教學法、全語教學…等。分析其原因：第一，實際上，無論是兒童或成人，

群策溝通教學法對國一新生英語科專家生手 英語學習成效之影響

國立中山大學 教育研究所 碩士論文