處理幼兒分離焦慮之策略

從上述的理論探討，顯示處理幼兒分離焦慮之策略可能會與情緒調節、認知 行為改變、遊戲活動有關，而這些都可能會再影響到教保服務人員與家長之間的 溝通與合作，因此以下將對處理幼兒分離焦慮之策略做更詳細的探討。

一、情緒調節策略的類型與實施

Kopp（1989）認為基本的情緒調節策略是來自於與主要照顧者的社會互動 和神經系統的改變，藉由與主要照顧者的社會互動過程中習得情緒調節策略以減 輕情緒失調狀態。許多國內外研究均針對情緒調節策略提出不同的看法，Grolnick、

McMenamy 和 Kurowski（1999）提出嬰幼兒具有三種不同的情緒調節策略模式，

第一種策略模式為牽涉注意力轉移的過程，從情緒激起的刺激物轉移至別的地方；

第二種策略模式為自我安撫的策略，包含象徵性的自我安撫、身體自我安撫以及 尋找他人引導的安撫；第三種策略模式為幼兒增加或維持注意力於引發情緒沮喪 的人物、事件或物體上，以企圖改變暫時無法回應的情境。江文慈（1999）指出，

兒童後期、青少年前期以及青少年後期之學生在面對情緒失調時，較常採用尋求 支持、放鬆分心、間接宣洩、報復攻擊、正向思考、逃避遺忘、問題解決之情緒 調節策略。歐慧敏（1996）將國小學童之情緒調節策略區分為兩個項度，五個細 類。第一個項度為採取正向策略，包含解決問題、暫時擱置、改變、尋求支持；

第二個項度為避免負向策略，為避免逃避策略。本研究將參考上述其中幾項情緒 調節策略，來設計處理幼兒分離焦慮之策略，以下茲就三種情緒調節策略的使用 方式作介紹。

（一）情感支持策略

當幼兒處於分離焦慮，亦即面對情緒失調時，給予幼兒情感上的溫暖與支持，

讓幼兒得到精神上的安慰與鼓勵，以減輕、舒緩幼兒分離焦慮所造成的情緒失調，

使幼兒產生安全感。因此，教保服務人員應與幼兒建立良好的互動關係，並幫助 幼兒建構情感支援網路。

（二）報復攻擊策略

當負面心情指數逐漸升高，個體容易以負向情緒調節策略取代理性思考，讓 負面情緒影響個體認知判斷能力。所謂報復攻擊係指面對幼兒分離焦慮時，教保 服務人員直接針對幼兒，以有意圖性之報復攻擊的方式，來調節幼兒的情緒。報 復攻擊的調節方法如以直接打罵、懲罰、權威脅迫、隔離對方的方式，或許短暫 解決幼兒分離焦慮，但日後對幼兒帶來的影響卻是始料未及，或是更嚴重影響其 人格發展。

（三）親師合作策略

在處理幼兒分離焦慮時，因母親或主要照顧者其本身的特質焦慮會影響教保 服務人員處理幼兒的分離焦慮的有效性，因此採取「親師合作」，讓「親」和「師」

共同成為「教育合夥人」。在親師合作的過程中，教保服務人員應本著教育專業 的素養和家長誠懇溝通，讓母親或主要照顧者參與協助改善幼兒的分離焦慮。

基於上述，在情緒調節策略的觀點下，要處理幼兒的分離焦慮則先要調節幼 兒本身情緒失調的狀態，讓幼兒的情緒得到舒緩。因此，教保服務人員若能提供 幼兒良好的情緒調節策略（情感的支持、安全的環境、足夠的關愛、正向的信任 關係、親師合作….），則能幫助幼兒情緒調節，減緩分離焦慮。亦即幼兒在幼兒 園所中能產生愉悅的情緒，相對的也會對幼兒園所產生歸屬感。另外，從楊惠卿 和蔡順良（2005）透過質性研究的焦點團體訪談方式，探討幼教老師在面對幼兒 分離焦慮時所採取的處理方式，歸納出十七個因應及安撫措施，其中幾項策略分 別在分離焦慮相關理論中已談及。因此本研究根據情緒調節理論歸納出處理幼兒

分離焦慮時，採取「情緒調節（情感支持）」、「負向行為（報復攻擊）」、以及「親 師合作」三大策略，將進行教保服務人員處理幼兒分離焦慮時採取策略的探討。

二、認知行為改變策略的類型與實施

認知行為改變強調透過教導自我控制，使個體知覺認知過程與行為結果對個 體表現與外顯行為的影響。張美華和簡瑞良（2006）指出常用的認知行為改變策 略有自我教導、自我監控、自我增強、自我評估、自我評價等多項技巧。本研究 將參考使用自我教導及自我增強二種策略，來設計處理幼兒分離焦慮之策略，以 下茲以這二種策略的使用方式作介紹。

（一）自我教導策略

自我教導訓練是由加拿大臨床心理學家 Meichenbaum 所發展的一種認知行 為改變策略。其基本理念強調個體的內在語言是行為改變的關鍵，亦即，教導幼 兒使用適當的語言媒介對自己評論、對自己建議，協助幼兒運用正向的自我語言 及自我增強等技術，改變或影響自我的認知結構，使自己達到行為的改善（張世 彗，2003）。Meichenbaum 統合認知表現及行為面向，其重點在於改善認知取向

，教導幼兒如何思考、增進思考，以幫助幼兒更有效的控制自身行為（Mann &

Sabatino, 1994）。王姿元（2000）也說明應用自我教導策略可以控制自我的情緒。

（二）自我增強策略

自我增強策略是指個體為了達到行為目標或是為了增進適當行為與降低不 適當的行為，個體提供獎勵自己的一種方式。自我增強策略除了自己對自己酬賞 外，Kirk 等人（2006）指出獎勵和懲罰的內容與標準由教師和學生經由討論後 共同訂定，會得到較佳的效果。但對於學齡前幼兒，因心智尚未成熟，因此增強 策略還需藉由大人協助增強，指導者可以根據學生的年齡、能力和行為問題來決 定所要選擇的增強方式（張世彗，2003）。另外，使用增強物應立刻提供，即時 獎賞表揚的效果優於延遲獎賞。而自我增強的使用方式並非只限於物質，亦可使 用正向的自我鼓勵或自我陳述來鼓勵自己（張美華和簡瑞良，2006）。

國內學者胡雅各（1995）、賴素華（2006）指出自我增強的增強物主要可以 分為下列兩種：

1. 外顯式的自我增強：乃是以實質的增強物來獎賞自己的適切行為，此類增強 物的選擇應該和學生一起制定，且必須是學生喜歡的，才能達到增強的效果。

2. 內隱式的正向增強：學生並未獲得實質性的增強物，而是被教導想像會接受 到有價值的獎賞。例如：自己以口語的讚美增強自己，告訴自己：「我很厲 害！我做得很好！」，或者利用代幣制度（如蓋好寶寶章、集點卡）等方式，

只要增強物能夠投其所好，就能夠獲得效果。

基於上述，在認知行為改變的理論觀點下，要處理幼兒的分離焦慮，則先要 改變幼兒的認知想法，認知想法改變，行為才會改變。因此，教保服務人員若能 採取適當的認知行為改變策略（正向語言、正向思考、正向鼓勵、口語讚美、增 強物...），則有助於改變幼兒的認知想法，即透過認知行為策略的介入，改變 幼兒不良的思考型態，紓解幼兒的情緒困擾，進而改善幼兒的分離焦慮。另外，

從楊惠卿和蔡順良（2005）透過質性研究的焦點團體訪談方式，探討幼教老師在 面對幼兒分離焦慮時所採取的處理方式，歸納出十七個因應及安撫措施，其中「提 供吸引力的物品」、「寄託投射情感的玩具」、「小幫手賦予任務讚許」、「提供電話 紓解想念」、「正增強鼓勵正向反應」策略，雖不是採以治療的方式來處理幼兒分 離焦慮，但其運用原理跟認知行為改變理論也有相關。因此本研究根據認知行為 理論歸納出處理幼兒分離焦慮時，採取自我教導及自我增強兩大策略，將進行教 保服務人員處理幼兒分離焦慮時採取策略的探討。

二、遊戲活動策略的類型與實施

Kaduson 和 Schaefe 將遊戲的治療分成八種類型：想像、說故事、藝術、遊 戲、玩偶、玩具與物件、團體遊戲與其他治療（柳慶茂，2004）。李淑芬（1989）

將遊戲治療歸類為：一、主題遊戲治療，如娃娃家庭、電話遊戲；二、支持性（涉 入的）遊戲治療，如口語式討論、解釋與情感支持等涉入技巧；三、戲劇性遊戲

治療，如角色扮演遊戲治療、社會戲劇；四、親子遊戲治療，如採取不同家庭共 同聚會的團體親子治療、母親與嬰兒的親子治療；五、非指導式（兒童中心）遊 戲治療。本研究將參考 Kaduson 和 Schaefe 的遊戲治療類型，挑選其中較適合學 前幼兒的遊戲方式，以下將介紹運用遊戲活動策略來處理幼兒的分離焦慮。

（一）閱讀繪本活動

Orton（1997）認為在閱讀繪本治療的策略中，繪本是一個幫助幼兒獲得洞 察的工具，它提供一個不同的觀點，幫助幼兒檢驗自己的態度和價值觀，學習解 決問題及與他人互動的不同方式（沈曉琪，2002）。Kottman（1995）指出，治療 師會選擇能幫助幼兒獲得洞察，或能改變其行為或態度的特定書本，並視幼兒不 同的特性，治療師可以隱喻的方式和幼兒討論繪本中發生的事情，或直接和幼兒 討論繪本與他生活型態或生活事件的關係。

（二）繪畫藝術活動

透過繪畫藝術活動讓幼兒產生心理動力的轉換，讓幼兒能夠達到心理能量平 衡的目的，如此，幼兒自然能夠整合經驗，達到人格統整（陸雅青，1993）。另 一種藝術媒材，如：黏土或泥土等可塑性材料，是非常適合用來表達投射過程的 一種媒材，也是幼兒跟世界互動的一種方式，在此過程中幼兒也會慢慢學習解決 問題的能力（Schaefer, 2000）。

（三）玩具創作活動

Landreth（1991）認為適當的遊戲治療玩具及器材可以分成三類（Landreth, 1994）：

1. 真實生活玩具：娃娃屋、玩偶...等可以代表幼兒生活中的家庭成員，情緒 手偶能使幼兒情感直接表達出來，也能藉由玩偶及手偶之象徵進行認同與投射。

2. 行動化、發洩攻擊的玩具：結構化的玩具及器材如不倒拳擊袋、玩具兵、

槍...等都可以被幼兒用來表達生氣、敵意、或挫折。幼兒在接納的環境中，感

槍...等都可以被幼兒用來表達生氣、敵意、或挫折。幼兒在接納的環境中，感