國立臺東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：簡淑真 博士
教保服務人員處理幼兒分離焦慮 之策略探究
研 究 生： 蕭佳玲 撰
中華民國一○ 一 年 七 月
謝 誌
在碩士班的日子，除了學習知識與學術研究外，一路上總是被其他的風景所 吸引，因為每一個風景都是學習的機會，心裡總是想說酸甜苦辣的感覺一定要嘗 試，以致偶爾會忘了回到研究的路上。但在碩士班所學習到的知識，卻讓我在欣 賞其他風景時，更覺得風味無窮，即使經過這麼久才完成論文，我仍覺得走過這 麼一遭，人生充實了許多，視野也廣闊了許多，然而僅憑自己的才疏學淺絕對無 法完成這篇論文，在這過程中受到許多人的幫助。
由衷的感謝指導教授簡淑真教授悉心地指導我論文的撰寫，專業地引領我一 一窺見迷人的研究，每當我有困惑時，淑真老師總會鼓勵我「做就對了」，不厭 其煩的給予我指引，也對於我因為在欣賞其他風景時造成論文的延滯給予無限包 容，更讓我在獨力研究、思考能力的養成幫助許多。
感謝簡馨瑩教授在論文方向提供細膩與專業的意見，不時的給予我鼓勵與肯 定，關心我的學業與生活，讓我在無助徬徨時有個可以依靠的地方，如同避風港 般的備受溫暖，使我有持續往前的動力，讓我可以順利完成目標。
感謝臺師大鍾志從教授，細心的審閱論文給予指導方針，以精闢又宏觀的角 度提供建議，對於學術的規格總是關鍵的指點，使得我的論文更加臻於周延與完 善，也讓我對學術研究更有信心。
感謝系上的師長、碩士班同窗好友、學長姐、學弟妹、系辦學姐與其他系所 的同學，讓我在碩士班的生活裡除了學習知識與學術研究，更能和你們一同分享 生活的點滴，在我遇到困難、挫折時，幫我加油及打氣。
最後感謝我的家人，不論酸甜苦辣，總是可以和你們共同品嚐，更讓我無後 顧之憂的到臺東求學，無論我做什麼，你們總是給予我最多的支持。論文的結束 不是一個句點，而是另一個開始，感謝曾經幫助佳玲的貴人，畢生沒齒難忘。
佳玲 謹誌 2012 年 7 月于東大
教保服務人員處理幼兒分離焦慮 之策略探究
蕭佳玲
國立臺東大學幼兒教育學系碩士班
摘要
本研究根據相關文獻整理出處理幼兒分離焦慮之策略，並探討教保服務人員 處理幼兒分離焦慮之策略的使用程度、有效程度、使用程度與有效程度之差距。
為達上述目的，本研究採問卷調查法，研究對象為臺東縣公私立幼稚園、公 私立托兒所教保服務人員，以「教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略調查問卷」
為研究工具，共發出 330 份問卷，有效問卷為 286 份，在資料處理上以描述性統 計、單因子變異數分析、獨立樣本 t 考驗與相依樣本 t 考驗等統計方法進行分析。
本研究結果顯示如下：
一、教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略的使用程度屬於中等程度，但仍有提 升的空間。各向度的使用程度由高至低依序為「認知行為策略」、「遊戲活動 策略」、「親師合作策略」、「情緒調節策略」、「負向行為策略」。
二、「教育程度」、「幼教年資」、「任職機構」以及「擔任職務」會影響教保服務 人員處理幼兒分離焦慮之策略的使用程度。
三、教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略的有效程度，無論整體或各向度也均 屬於中等程度。各向度的有效程度由高至低依序為「遊戲活動策略」、「親師 合作策略」、「認知行為策略」、「情緒調節策略」、「負向行為策略」。 四、「年齡」、「教育程度」、「幼教年資」以及「任職機構」會影響教保服務人員
處理幼兒分離焦慮之策略的有效程度。
五、 教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略的使用程度與有效程度之間，從各向 度來看，均有顯著差異。五個向度的差異程度由大至小依序是「負向行為策
略」、「認知行為策略」、「遊戲活動策略」、「親師合作策略」、「情緒調節策略」。 六、本研究最後根據研究結果，針對師資培育單位、教育行政單位、學校行政人
員、教保服務人員以及未來研究提出具體的建議供作參考。
關鍵字：教保服務人員、幼兒、分離焦慮
Strategy research on kindergarten teachers handling early children's separation anxieties
Chia-Ling Hsiao
Abstract
This research summarizes the strategies used for handling the separation anxieties of young, kindergarten aged children. In addition, this research was conducted by studying the extent to which the strategies were used, the effectiveness of the strategies in practice, and the gap between how much the strategies were used and how effective they actually were, according to kindergarten teachers experienced in handling the separation anxieties of young children.
To achieve these objectives, questionnaires were used in this thesis. The survey subjects were kindergarten teachers from both public and private kindergarten and child care centers in Taitung Country. The topic was "Questionnaires for strategy research on Kindergarten teachers handling young children's separation anxieties"; a total of 330 copies were issued and 286 reliable valid questionnaires were received.
To analyze the data, descriptive statistics, one-way analysis of variance (one-way ANOVA), independent-samples t test, paired-samples t test and other statistical methods were used. The analysis results of this research are shown below:
First, the extent to which these strategies are used by kindergarten teachers, handling the separation anxieties of young children, is moderate. However, there is still room for improvement. Five dimensions of strategy were ranked from high to low,
according to the degree to which they were used. The strategies are ranked as follows:
"behavior recognition strategy", "game play strategy", "parents and
teacherscooperation strategy", "emotional regulation strategy" and "negative behavior strategy".
Second, the "education level", "years of teaching young children", "institution of employment" and "position to act" of kindergarten teachers will affect the extent to which the strategies for handling young children’s separation anxieties are used.
Third, the effectiveness of the strategies used by kindergarten teachers for handling young children’s separation anxieties is moderate. The ranking of these five
dimensions of strategy, from high to low, are "game play strategy", "parents and teachers cooperation strategy", "behavior recognition strategy", "emotion regulation strategy", "negative behavior strategy".
Fourth, the "age", "education level", "years of teaching young children", and
"institution of employment" affect the effectiveness of strategies used by kindergarten teachers in handling the separation anxieties of young children.
Fifth, all the differences between the extent of use and the effectiveness of these five dimensions of strategy used by kindergarten teachers to handle young children’s separation anxieties are remarkable. The differences of these five dimensions of strategy, ranked from high to low, are "negative behavior strategy", "behavior recognition strategy", "game play strategy", "parents and teachers cooperation strategy", and "emotion regulation strategy".
Finally, this thesis gives some specific suggestions for teacher training units,
education authorities, school administrators, kindergarten teachers and future research units as references according to these research results.
keywords: kindergarten teachers, early children, separation anxiety
目 次
中文摘要...i
英文摘要...iii
目次...v
表次...vii
圖次...ix
第一章 緒論...1
第一節 研究動機...1
第二節 研究目的與問題...3
第三節 名詞釋義...4
第四節 研究範圍與研究限制...5
第二章 文獻探討...7
第一節 分離焦慮...7
第二節 處理幼兒分離焦慮策略的理論基礎...17
第三節 處理幼兒分離焦慮之策略...22
第四節 教師個人因素與教學策略使用之探討...28
第三章 研究方法...31
第一節 研究架構...31
第二節 研究對象...33
第三節 研究工具...34
第四節 研究實施...44
第五節 資料處理與分析...45
第四章 研究結果與討論...47
第一節 教保服務人員背景變項資料分析...47
第二節 教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略使用程度分析...50
第三節 教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略有效程度分析...75
第四節 教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略使用程度與有效程度差異 分析...99
第五節 綜合討論...109
第五章 結論與建議...119
第一節 結論...119
第二節 建議...125
參考文獻...130
一、中文部份...130
二、英文部份...135
附錄...138
附錄一 研究預試問卷...138
附錄二 研究正式問卷...143
附錄三 使用手冊...148
表 次
表 3-2-1 臺東縣教保服務人員人數表...33
表 3-2-2 正試樣本資料...34
表 3-3-1 學者專家意見調查名冊表...35
表 3-3-2 預試問卷架構表...36
表 3-3-3「處理幼兒分離焦慮之策略預試量表」信度分析結果...38
表 3-3-4「處理幼兒分離焦慮之策略使用程度/有效程度預試量表」項目分析 摘要表...39
表 3-3-5「處理幼兒分離焦慮之策略正式量表」信度分析結果...43
表 4-1-1 臺東縣填答教保服務人員基本資料...49
表 4-2-1 處理幼兒分離焦慮之策略使用程度各向度分析表...52
表 4-2-2 處理幼兒分離焦慮之策略分項使用程度分析表...58
表 4-2-3 不同年齡之教保服務人員在各向度與整體使用程度的差異分析摘要 表...63
表 4-2-4 不同教育程度之教保服務人員在各向度與整體使用程度的差異分析 摘要表...65
表 4-2-5 不同幼教年資之教保服務人員在各向度與整體使用程度的差異分析 摘要表...68
表 4-2-6 不同任職機構之教保服務人員在各向度與整體使用程度的差異分析 摘要表...70
表 4-2-7 不同職務之教保服務人員在各向度與整體使用程度的差異分析摘要 表...72
表 4-2-8 不同婚姻狀況之教保服務人員在各向度與整體使用程度的差異分析 摘要表...75
表 4-3-1 處理幼兒分離焦慮之策略有效程度各向度分析表...77
表 4-3-2 處理幼兒分離焦慮之策略分項有效程度分析表...82
表 4-3-3 不同年齡之教保服務人員在各向度與整體有效程度的差異分析摘要 表...87
表 4-3-4 不同教育程度之教保服務人員在各向度與整體有效程度的差異分析 摘要表...89 表 4-3-5 不同幼教年資之教保服務人員在各向度與整體有效程度的差異分析
摘要表...92 表 4-3-6 不同任職機構之教保服務人員在各向度與整體有效程度的差異分析
摘要表...94 表 4-3-7 不同職務之教保服務人員在各向度與整體有效程度的差異分析摘要
表...96 表 4-3-8 不同婚姻狀況之教保服務人員各向度與整體有效程度的差異分析摘
要表...98 表 4-4-1 各向度處理幼兒分離焦慮之策略使用程度與有效程度差異分析摘要
表...100 表 4-4-2 處理幼兒分離焦慮之策略各分項使用程度與有效程度之差異分析 表...105
圖 次
圖 3-1-1 研究架構圖...32
第一章 緒論
本章旨在敘述「教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略探究」的動機、目的、
相關名詞釋義及本研究範圍與限制。全章共分為四節：第一節為研究動機；第二 節為研究目的與研究問題；第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與研究限制等 四個部份。以下就這四個部份加以論述。
第一節 研究動機
幼兒是國家未來的主人翁，在面對二十一世紀的全球化趨勢與高度競爭力的 年代，對於學前幼兒教育的關注與投資都是在累積國家的實力與競爭力。因此，
幼兒心理、行為發展的良好與否，除了會影響幼兒本身外，更會影響到家庭、以 及社會，甚至是國家的健全發展，影響之大不容小覷。而以幼兒初次入園來說，
首要面對的問題即是幼兒的分離焦慮。
幼兒自七個月大以後，只要媽媽或主要照顧者離開自己的視力範圍，幼兒就 會哭泣、抗議；隨著年齡的增長，對於自己喜愛、難捨的人更常經驗到「分離」
所帶來的不愉快，這也是幾乎每個人都曾有過的經驗。而分離所引發的情緒反應
，往往因個人主觀的知覺而有所不同。亦即，除直接來自生理變化引發的情緒外
，大部份的情緒源發於個人主觀的詮釋（簡淑真和郭李宗文，2008）。因此每一 個人因為「分離」所帶來的情緒反應及情緒行為也會有所不同，然而無可否認的，
「分離」或多或少都會讓我們覺得若有所失、傷心、難過、害怕（林淑玲，1992）。
尤以幼兒初次入園來說，由於年齡關係，使得「分離」這件事對幼兒來說更是一 種考驗，因為幼兒必需學習踏出家庭而邁向學校生活，不但需與家人短暫的分離，
同時還得面對新的環境、接觸不同的人，並學習適應團體生活等變化，這些種種 的問題，可能造成幼兒心理上的焦慮或產生一種不適應的行為，因此，在幼兒進 入校園時，就會看到幼兒抱著父母不放、哭鬧、耍賴；在教室裡則會發現幼兒害 怕、哭泣、情緒不穩定...等等，這種情形在學術上稱之為「分離焦慮」。
從過去探討幼兒分離焦慮的研究中，大部份都把分離焦慮定義為無法與其所 依附的對象分離所表現出來的害怕、擔心、焦慮等不適應情況，亦即分離焦慮是
指個人與所依戀或所愛的人分離時，所引發的不愉快情緒狀態（林淑玲，1992）。
另有研究將分離焦慮定義為一種非因其他身心疾病所導致，而是因為無法與其所 依附的對象或是家人分離，而表現出高於其年齡所應有的過度焦慮、害怕等痛苦 之情緒與行為（柳慶茂，2004）。對幼兒來說，分離焦慮是當幼兒面對與主要照 顧者分離時，因而產生不適應的行為表現（蕭淑倩，2008）。然而幼兒剛入園而 產生的分離焦慮，只是一種嚴重的情緒失調狀態，並非身心疾病所導致。因此本 研究為對分離焦慮有更深入的瞭解，會加以探討分離焦慮之相關理論。
對於幼兒入園與家人短暫分離後，轉而面對的是站在幼兒教育最前線的教保 服務人員，因此教保服務人員在面對幼兒分離焦慮時扮演著極為重要的角色，教 保服務人員的專業知能與教學態度均會深深影響採取處理幼兒分離焦慮之策略，
而策略的良窳更會影響到幼兒的發展。亦即，幼兒的分離焦慮若是沒有妥善處理，
將會使幼兒無法融入團體、無法投入活動、缺乏對其他幼兒的利社會發展反應（引 自楊惠卿和蔡順良，2005），此外還會影響幼兒的人際互動型態，嚴重時，將長 遠的影響幼兒的語言、情緒、認知和社會化的發展（McIntyre, Doris, & Meyer, 1976）。而 Gabriele 等人（2001）也指出在一些縱貫性的研究上已提及幼兒時期 的分離焦慮，可能成為其他焦慮障礙的一個危險因子。又有研究指出幼兒過度的 焦慮會導致不理性的恐懼或是憂慮，且會增加幼兒在成年時極度憂慮的傾向，並 且妨礙了正常的成長與發展（傅秀媚，2003）。
基於此，本研究除了探討幼兒分離焦慮外，並致力於協助教保服務人員處理 幼兒分離焦慮，使其運用有效策略減緩幼兒分離焦慮，也要進一步分析教保服務 人員在處理幼兒分離焦慮時其策略的使用情況與有效程度。然而從過去有關分離 焦慮的研究中，多半著重在探討親子分離時，幼兒的反應以及親子分離對幼兒之 影響，較少關注到教保服務人員面對幼兒分離焦慮的問題以及處理的策略，既有 的研究（柳慶茂，2004；楊惠卿和蔡順良，2005；蕭淑倩，2008）對於處理幼兒 分離焦慮之策略探究仍偏重在個案治療或以訪談方式歸納出因應策略。因此，本 研究以問卷調查的方式來瞭解多數的教保服務人員如何處理幼兒的分離焦慮；此 外，深入探討幼兒分離焦慮後，除了瞭解幼兒分離焦慮是一種嚴重的情緒失調狀 態外，也發現幼兒分離焦慮與主要照顧者的情感連結有很深的關係，這對經濟弱 勢的家庭來說，幼兒可能從小就缺乏足夠的照護及關愛。Pilkington 和 Piersel
（1991）的研究也發現分離焦慮好發於低社經背景的兒童（引自楊惠卿和蔡順良，
2005）；分離焦慮的幼兒有 50-70%來自於低社經的家庭（Gabriele, 2001）。因此，
本研究在研究對象上，會採用臺東地區的教保服務人員做調查，不僅提供臺東地 區的教保服務人員更多相關的處理幼兒分離焦慮之策略，也冀望能讓全國的教保 服務人員對於幼兒分離焦慮，有更高效率與效能的處理策略。
基於上述，本研究根據相關理論與實證研究結果整理出處理幼兒分離焦慮之 策略，以教保服務人員背景因素為自變項，並以處理幼兒分離焦慮之策略使用程 度與有效程度為依變項進行調查與分析，以探討不同背景變項教保服務人員採取 處理幼兒分離焦慮之策略使用程度與有效程度的差異情形，也進而瞭解處理幼兒 分離焦慮之最有效策略。本研究結果預期應可對教保服務人員在處理幼兒分離焦 慮時，提出更好的處理策略，並可對師資培育單位、教育行政單位、學校行政人 員改善教育實務與提出具體的建議。
第二節 研究目的與問題
一、研究目的
基於上述研究動機，本研究的重點在於透過文獻的探討整理出處理幼兒分離 焦慮之策略，並以問卷調查的方式來瞭解教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略 的使用程度、有效程度、使用程度與有效程度之差異以及不同背景變項教保服務 人員處理策略的差異情形，期許能藉由研究者整理出處理幼兒分離焦慮之策略，
以協助教保服務人員改善幼兒分離焦慮的情況。茲將本研究的主要研究目的分述 如下：
（一） 根據分離焦慮相關理論、情緒調節理論、認知行為治療及遊戲治療理 論整理出處理幼兒分離焦慮之策略。
（二） 探討教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略使用程度。
（三） 探討不同背景變項的教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略使用程度 差異情形。
（四） 探討教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略有效程度。
（五） 探討不同背景變項的教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略有效程度 差異情形。
（六） 探討教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略使用程度與有效程度的差
異情形。
二、研究問題
本研究旨在探討教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略，藉由調查研究瞭解 一般教保服務人員處理幼兒分離焦慮時採取的策略，希望對師資培育單位、教育 行政單位、學校行政人員與教保服務人員在處理幼兒分離焦慮時，均能有所依據 參考，冀能讓幼兒提早適應環境、縮短分離焦慮的時間。基於上述的研究動機與 目的，本研究擬探討問題如下：
（一） 根據分離焦慮及其他相關理論整理出處理幼兒分離焦慮之策略為何？
（二） 教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略的使用程度為何？
（三） 不同背景變項的教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略使用程度差異 情形為何？
（四） 教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略的有效程度為何？
（五） 不同背景變項的教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略有效程度差異 情形為何？
（六） 教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略使用程度與有效程度的差異情 形為何？
第三節 名詞釋義
一、教保服務人員
目前教育部學前教育的政策，將採幼托整合的方向進行，在教育部「幼兒教 育及照顧法」中，幼兒園指對二歲以上至入國民小學前幼兒提供教育及照顧服務 之機構，而其師資則稱之為教保服務人員，包含園長、教師、教保人員及助理教 保人員等（教育部，2011）。
在本研究中，幼兒園教保服務人員係指廣義的幼兒園師資，包含幼托整合前，
現行制度下幼稚園與托兒所的師資，受試者有園長、主任、教師、代理代課教師、
所長、保育員、助理保育員。
二、幼兒
「幼兒」通常是指 6 歲以下尚未進入小學的學齡前兒童（張春興，2004）。
本研究係指就讀公私立幼稚園與公私立托兒所的 3-6 歲幼兒。
三、分離焦慮
張春興在《張氏心理學辭典》定義：分離焦慮按精神分析論，是指嬰兒期常 有害怕母親離開他的特別恐懼，稱為分離焦慮。精神疾病診斷與統計一書（簡稱 DSM–IV）所定義之分離焦慮疾患的特徵是對離開家或離開此幼兒所依附的對象 時，呈現與其發展水準不合宜且過度的焦慮（引自柳慶茂，2004）。
本研究將分離焦慮定義為一種非身心疾病所導致，而是因為個體無法與其所 依附的對象分離所表現出來的害怕、擔心、焦慮或是其外在行為的哭鬧、喊叫等 嚴重的情緒失調狀態以致影響其情緒表現。
第四節 研究範圍與研究限制
一、研究範圍
（一）研究對象
本研究對象為臺東縣教保服務人員，包含幼托整合前，現行制度下幼稚園與 托兒所的師資，問卷將由公私立幼稚園園長、主任、教師、代理代課教師以及公 私立托兒所所長、保育員、助理保育員填寫。
（二）研究地區
本研究所含之地區為臺東縣政府教育處一百學年度所轄之公私立幼稚園與公 私立托兒所（含臺東市、綠島鄉、蘭嶼鄉等十六個縣轄行政區域）。
（三）研究方法
本研究為探究教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略使用程度與有效程度，
而採用問卷調查法針對臺東縣市一百學年度公私立幼稚園與公私立托兒所之教保 服務人員進行調查。
（四）研究內容
本研究主要以文獻探討內容為資料，整理出處理幼兒分離焦慮之策略，主要
在探討教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略的使用程度與有效程度以及策略使 用程度與有效程度的差異，並分析不同背景變項教保服務人員處理幼兒分離焦慮 之策略使用程度與有效程度方面是否有所差異，以提出結論與建議。
二、研究限制
本研究主要採用問卷調查法的方式蒐集資料，並未針對問卷回答之內容進行 深入訪談，因此，對其問卷上的反應無法進一步印證；另外部份教保服務人員在 填答問卷時，可能受到主客觀及對題項定義解讀不同而有所影響，進而導致對內 容的分析、結果之解釋上會有偏差情形產生。
第二章 文獻探討
第一節 分離焦慮
一、分離焦慮之意涵
分離焦慮是由客體關係學者 Margaret S. Mahler（1975）所提出，從觀察母親 與嬰幼兒的互動過程中建立其理論，嬰幼兒先與母親產生心理上的分離，然後變 成一個獨立的個體，這種個體經由共生、分離到個體化的過程，就是所謂的自我 發展與形成。分離焦慮的產生，主要是個體在自我發展與學習獨立的過程中，經 歷了與母親的共生期，分不清與母親的界線而產生退化的傾向，使得嬰幼兒無法 與母親產生心理上的分離，以至於無法順利進行個體化並確認到自我的部份（引 自陳孟吟，1999）。
Bowlby（1983）、Ainsworth 與 Bell（1970）的依附理論均指出嬰幼兒與母親 或主要照顧者會產生依附行為，這是一種情感上的連結，若是依附發展不好，當 嬰幼兒與母親或主要照顧者分離時，便會產生分離焦慮；若是依附發展良好，則 可讓嬰幼兒擁有對外在良好的適應能力。Kagan、Kearsley 和 Zelazo（1978）將 分離焦慮視為原始依附的嬰幼兒在與母親或其依附對象分離時，會出現明顯的不 舒服表情，例如：十個月大的寶寶看到母親要外出時，他可能就會哭泣；十五個 月大的寶寶有可能會跟著母親到門邊，哭著並哀求母親不要把他留在家裡，這些 反應顯示出嬰幼兒的分離焦慮。
Spielberger（1972）的「特質-情境焦慮理論（Trait-State Theory of Anxiety）」， 當中的情境焦慮是一種暫時性的情緒狀態，在不同的情境中或不同的時間點上，
會有不同強度的感受（引自張家卉，2011）；而特質焦慮則是個人的特質傾向，
當個人知覺到威脅性情境時會有不同的反應，並感到焦慮。本研究中，情境焦慮 是指幼兒與母親或主要照顧者分離時，所產生的分離焦慮；而特質焦慮則是指母
親或主要照顧者在面臨與幼兒分離時，母親或主要照顧者主觀知覺到自己的焦慮，
擔心沒有人可以把幼兒照顧好，害怕幼兒適應不良等等的感受。
國內學者也認為分離焦慮是幼兒與母親或依附對象之間的界線不清，因而引 發心理或生理上不舒服的感受。湯志安（1995）認為分離焦慮係個人與自己所依 戀或是所喜愛的人分離時，情緒上會感到害怕，因而產生不愉快的狀態；陳孟吟
（1999）指出分離焦慮是嬰幼兒在經歷共生期時，想與母親或依附對象有全能的 融合，但卻分不清母親與自己的界線而產生退化的傾向，也因此嬰幼兒無法從負 面的退化傾向轉變成對環境的覺知；曾端真（2000）認為分離焦慮在於幼兒要和 母親或主要照顧者分離時，心理會產生很大的焦慮，並且感到不安與惶恐；張春 興（2004）指出分離焦慮是幼兒常有害怕母親離開他的特別恐懼；楊惠卿和蔡順 良（2005）則認為分離焦慮乃是幼兒與母親或主要照顧者面臨分離時，所產生一 種不適應的行為反應，例如：大哭大鬧、情緒不穩定、抓著父母不放....等；而精 神疾病診斷與統計一書（簡稱 DSM–IV）所定義之分離焦慮的特徵是指當幼兒離 開家人或離開所依附的對象時，會呈現出與其發展水準不合宜且過度焦慮的現象
（引自柳慶茂，2004）。
綜合上述學者觀點，分離焦慮是個體無法與其所依附的對象分離時，內心因 而表現出來的害怕、擔心、焦慮或是其外在行為的哭鬧、喊叫等嚴重的情緒失調 狀態，以致影響其情緒表現，此種焦慮並非是一種疾病，只是幼兒與母親或依附 對象之間的界線劃分不清，導致幼兒無法邁向自我發展與獨立自主，因此要消除 幼兒的分離焦慮，其實就是一個情緒調節的過程。
二、分離焦慮之相關理論
（一）依附理論
Bowlby（1958）提出「依附（attachment）」這個名詞，並對依附做了定義，
即嬰兒對其主要照顧者或某個特定對象有強烈尋求親密感和肢體接觸的傾向，特 別是當嬰兒向外界環境探索時，若感覺到有威脅或是危及到安全，便會以哭泣、
喊叫、擁抱、攀爬尋求依附對象的協助，以確保自己的安全性（引自楊雅斐，2003）。 其依附發展可分為四個階段：第一階段為無區別性的社會反應階段，第二階段為 區別性的社會反應階段，第三階段為主動尋求親近接觸階段，第四階段為目標調 整的夥伴關係階段。特別是在第三階段的主動尋求親近接觸階段（約六個月至一 歲左右的嬰幼兒）開始產生「陌生人焦慮」，同時非常抗拒、害怕與依附對象分 離，這種分離焦慮的現象在此階段達到巔峰，而另一方面，嬰幼兒在此階段中也 越來越具有行動力，會主動親近本身想依附的對象，並且把主要照顧者視為安全 堡壘，嬰幼兒在對外在環境進行探索的過程中，若是遇到焦慮不安的情況時，便 會馬上回到主要照顧者身邊尋求安全協助（涂妙如，1998）。
Bowlby（1969）整合進化論的觀點、動物行為學的研究、心理分析學、系 統理論和其自己長期在兒童心理治療的臨床經驗，並結合臨床上「嬰兒對其照顧 者（母親）依附關係的發展」之經驗，建構出依附理論（attachment theory）。依 附理論探討的是嬰兒和母親之間的關係及型態，基於個體求生存的生物本能，幼 小的生命會極力尋求親密接觸和依附成熟的客體，以獲得保護和安全。Bowlby
（1988）認為，依附理論著重在探討幼兒與主要照顧者之間的情緒連結，若幼兒 能感受到主要照顧者所提供的安全堡壘，將有助於其向外探索與邁向獨立（引自 歐陽儀、吳麗娟和林世華，2006）。
涂妙如（1998）認為依附在個體發展過程中是一個非常重要的過程，其重要 性除了可以提高個體的存活率，更重要的是依附行為會讓個體對外在環境擁有更 好的適應能力，並且可能涉及未來一生對他人關係的建立，其影響之大。藍逸梅
（2001）指出依附是一種親密且持久的關係，嬰幼兒與主要照顧者彼此間的互動 會強化這種連繫，不因空間、時間而改變，且這種關係是獨特而唯一的，更是嬰 幼兒未來探索外界及人際交往時的行為基礎。劉佳閔（2005）提出依附理論之內 在運作模式（internal working model）是一個相當重要的概念。幼兒早期與主要 照顧者之間所建立的的互動關係中，會逐漸形成幼兒對自我、依附對象以及外在 環境的看法，並在潛意識中不斷的運作以解釋周遭發生的事物，亦即進一步內化
為內在運作模式，透過內在運作模式，幼兒會不斷的把早期所獲得的感受與經驗 內化，並且成為未來在人格、人際關係上主要的依循準則。
基於上述，在依附理論的觀點下，母親或主要照顧者與嬰幼兒彼此之間的相 處、依附發展的關係以及互動的方式，對於嬰幼兒將來的情緒發展、行為表現以 及人際關係，都有深遠的影響。亦即，母親或主要照顧者與嬰幼兒要有良好的依 附關係，則母親或主要照顧者必須要提供嬰幼兒一個安全的環境，讓嬰幼兒感受 到安全感及被受保護。因此，教保服務人員在面對幼兒分離焦慮時，若教保服務 人員能成為幼兒的安全堡壘以及採取有效的策略（尋求保護、情感連結），則有 助於減緩幼兒的分離焦慮。另外，從楊惠卿和蔡順良（2005）透過質性研究的焦 點團體訪談方式，探討幼教老師在面對幼兒分離焦慮時所採取的處理方式，歸納 出十七個因應及安撫措施，其中「建立歸屬感與認同感」、「特別的儀式與佈置」、
「鼓勵同儕友誼依附」也跟依附理論有關。而這也說明幼兒在學校裡獲得安全保 護及情感支持，相對的也會漸漸調節自己的情緒，減少分離焦慮的時間。
（二）客體關係理論
客體關係（object relations）源自精神分析理論，認為早期嬰幼兒與母親或 主要照顧者所建立的關係模式，將會反應到日後的人際關係。Margaret S. Mahler
（1975）提出客體關係理論，認為個體人格的發展，從與母親融為一體的心理渾 沌狀態開始，然後逐漸朝向心理分離的歷程（劉修全，1999）。Mahler、Pine 和 Bergmen（1975）認為分離的過程大約是從4到5個月大，一直進行到30或36個月 大，並指出最早的人類存在之狀態是一種連結、一種依附、一種結盟關係，但是 嬰幼兒與母親在共生期（normal symbiosis）時，嬰幼兒卻分不清自己與母親之間 的界線，會想要與母親表徵全能的融合（omnipotent fusion），意即嬰幼兒無法分 出自己與母親是兩個不同的個體，因此嬰幼兒的心理上無法與母親分離，因而產 生分離焦慮（Lavinia Gomez, 2006）。因此，嬰幼兒在與母親的共生經驗中，若 能成功的發展，嬰幼兒就能從共生母體中發展出一個穩定的個體，並且認同自己
，亦即，嬰幼兒會經由母親的擁抱以及養育的過程中得到快樂、信任，如此嬰幼 兒便容易從母親那裡分化出來，比較不會產生分離焦慮；或是在此時，母親能夠 給予情緒上和技巧上的支持，也有可能成功的解決嬰幼兒的分離焦慮；反之，嬰 幼兒與母親有不好的連結感受，便不容易與母親分化，則就會產生較高的分離焦 慮（陳孟吟，1999）。且早期共生狀態中若是未成為個體化，也都會終生影響彼 此關係的發展，導致嚴重的心理障礙。
Winnicott（1965）指出嬰幼兒的發展是從主觀的與客體建立關係開始，然後 慢慢建立客觀上所能接受的客體間關係之能力，並強調環境的重要性，亦即，在 嬰幼兒的成長過程中，提供良好的環境，會促進嬰幼兒的成熟（柳慶茂，2004）。
而在嬰幼兒的成長過程中，母親或主要照顧者的照顧品質也會影響嬰幼兒的發展
，母親或主要照顧者的撫摸擁抱，將會影響嬰幼兒在建立客體關係的過程中，能 否培養安全感並增進其自我發展佔有非常重要的因素。
國內學者陳孟吟（1999）也提出分離焦慮與客體之間的關係是相當密切且互 相影響的，早期客體給予的關愛如果無法使個體得到滿足，則會使個體產生分離 焦慮，進而影響個體對未來客體的愛，以及個體本身的行為、人際關係等等。梁 培勇（2001）指出嬰幼兒必需在適當的條件下，慢慢逐步與母親分離，才能建立 良好的客體關係。
由上述看來，若母親或主要照顧者給予幼兒足夠的關愛，則幼兒較不會產生 分離焦慮，因此教保服務人員如果讓幼兒內心對愛的需求沒有獲致足夠的滿足，
或是不能瞭解並促使幼兒發展親密的特性，則幼兒就會產生孤獨和寂寞感，認為 自己是被孤立的、是不被重視的，因而就會害怕離開母親或主要照顧者，也因此 更容易有分離焦慮的產生。所以，本研究認為在幼兒園裡，教保服務人員是母親 的替代者，所以，教保服務人員處理幼兒分離焦慮時的策略，應提供幼兒安全溫 暖接納的環境，瞭解並促使幼兒發展親密的特性，給予情緒上的支持，採以擁抱 或是透過各種管道與幼兒建立正向的信任關係，並給予足夠的關愛與溫暖，即能 成功地解決幼兒的分離焦慮。另外，楊惠卿和蔡順良（2005）歸納因應及安撫分
離焦慮幼兒之措施，當中「情緒支持與肢體安撫」、「攜帶照片安撫情緒」、「攜帶 熟悉的過度性客體」、「安全依附的保證承諾」、「投其所好鼓舞興致」也與客體關 係理論有關。
（三）特質-情境焦慮理論
Spielberger（1966）提出「特質-情境焦慮理論（Trait-State Theory of Anxiety）」
，Spielberger 將焦慮分為兩類，第一類為「特質焦慮」，亦即一般性的焦慮，此 種焦慮反應在個體傾向上某種穩定且持久的焦慮，是一種長期的情緒狀態，並非 由外在環境所引起，因此在客觀上可能沒有威脅存在，但在主觀上則是感受到威 脅且是焦慮不安的；第二類為「情境焦慮」，乃指個體在某特定時刻或某特殊場 景所引發的焦慮傾向，是暫時性的情緒狀態，於不同的情境或不同的時間點上，
有不同的感受，也會隨著威脅情境的消失而降低情境焦慮的強度（楊麗英，1991）。 其特徵為個體主觀且有意識地知覺到某種緊張、不安的情緒，或是自主神經系統 受到激發的生理反應（張家卉，2011）。
Spielberger、Gorsuch 與 Lushene（1970）認為特質焦慮乃指當個體知覺到威 脅性情境時會產生不同的反應，或者它會使個體在許多情境中都感受到普遍性的 緊張與不安（張家卉，2011）。此種焦慮是個人學習而得的行為傾向、是一種相 當穩定的個人特質，對於外在環境感受到威脅時，不僅注意力無法集中、影響身 體正常的反應，也會影響工作表現與人際關係等，甚至長久處於這種焦慮狀態下 會對個體造成危機；而情境焦慮則是指對特殊情境的變化覺察而產生緊張、不安
、焦慮，此種焦慮會有個人主觀感受和自主神經系統活動的特徵，這種情境焦慮 會因外在或內在的刺激而導致個人認為具有威脅性，因而產生不同強度的焦慮感 受（張家卉，2011）。
根據上述理論，本研究中，特質焦慮除指幼兒平常的情緒感受，也特別針對 母親或主要照顧者其本身的特質焦慮，母親或主要照顧者本身的知覺詮釋也會影 響在處理幼兒分離焦慮時其本身採取的策略或本身情緒的轉換；而情境焦慮則是
指當幼兒面臨與母親或主要照顧者分離時，引發的一種主觀的、暫時性的嚴重情 緒失調狀態。一般來說，高特質焦慮的人，在許多情境中都很容易感受到焦慮與 不安，因此不論幼兒是因自身特質而產生的焦慮或是因情境所引發主觀的或暫時 性的情緒失調，幼兒都會因自身特質或外在情境的改變，在與母親或主要照顧者 分離時產生分離焦慮。而從楊惠卿和蔡順良（2005）歸納因應及安撫分離焦慮幼 兒之措施，其中「使幼兒先熟悉適應環境」與情境焦慮理論有關；「父母放心信 任讓老師接手」、「母親溫和堅定的引導態度」則和個人特質焦慮理有關論。
綜合上述，幼兒產生分離焦慮的因素為依附理論中所提及的母親或主要照顧 者與幼兒依附發展的關係，成為幼兒安全的堡壘，提供安全的環境，及給予情感 的連結；客體關係理論中所提及的母親或主要照顧者給予幼兒足夠的關愛，撫摸 擁抱，建立正向的信任關係；特質-情境焦慮理論中所提及的幼兒與母親本身的 個人特質焦慮，幼兒因情境所引發主觀的或暫時性的情緒失調；上述這些可能產 生幼兒分離焦慮的因素，都與尋求保護、情感連結，以及是否提供幼兒情感的支 持及信任、溫暖有很深的關係，而這些因素雖會造成幼兒的分離焦慮，但最主要 的還是在於幼兒本身的情緒是否有所調節，亦即，在幼兒園裡都有可能進一步影 響教保服務人員在處理幼兒分離焦慮時採取的處理策略，進而可能影響幼兒分離 焦慮的程度。因此本研究根據上述理論歸納出處理幼兒分離焦慮時，採取情緒調 節與親師合作等二大策略，將進行教保服務人員處理幼兒分離焦慮之策略使用程 度與有效程度的探討。
三、分離焦慮之相關研究
從依附理論、客體關係理論與特質-情境焦慮理論的探討，可以發現到，安 全的環境、情感的連結、足夠的關愛與母親本身的個人特質確實是會影響幼兒的 分離焦慮。除此之外，還有其他相關理論與研究應用雖然與分離焦慮理論沒有直 接的相關，但研究卻顯示在處理幼兒分離焦慮時，若採取此治療方式，是可以改 善幼兒分離焦慮的情形，以下針對分離焦慮之相關研究分別說明：
（一）運用認知行為治療於分離焦慮幼兒方面的研究
Dia（2001）針對幼兒的分離焦慮，施以四個月的認知行為治療法，發現在 治療期間透過認知行為治療法的演練，例如：突發事件的處理、內在自我的對話、
放鬆與注意力分散技術等治療策略的運用，結果顯示認知行為治療法可以改變信 念，並增加其自我效能感，而使幼兒的分離焦慮狀況獲得改善。其又指出，幼兒 是否可以成功的治療分離焦慮，還有一個重要因素是家庭的角色和影響力，尤其 是父母，所以，在治療期間，父母親和幼兒一起學習與治療，才能有助於幼兒改 善分離焦慮。
Gabriele 等人（2001）的研究指出，一些縱貫性的研究已證實幼兒時期的分 離焦慮障礙，可能是將來其他焦慮障礙的一個危險因子。Gabriele 等人並指出，
經由控制下的相關研究，包括精神分析治療法、行為治療法、認知行為療法、家 庭治療以及藥理學治療，均顯示認知行為療法對於分離焦慮失調幼兒具有最好的 療效。
許多研究也指出，認知行為治療可應用於廣泛的問題類型，例如：憂鬱、人 際困擾、焦慮、攻擊、情緒問題....等，而研究也顯示透過認知行為團體輔導會有 助於改善幼兒的問題症狀（吳芳萍，1996；邱千容，2010；孫幸慈，1998；許明 珠，2006；曾詠微，2009；鄭百州，2007）。Crosbie-Burnett 和 Newcomer（1990）
也認為兒童透過團體經驗學習因應技巧，得到同伴支持，並經由團體互動使情緒
、認知和行為得以適當發展。
（二）運用遊戲治療於分離焦慮幼兒方面的研究
Brodkin（2002）指出教師可透過引導，讓分離焦慮的幼兒專注於學校的活 動，使其漸漸與父母分離。教師應提供與其母親同樣多的一對一的時間來對待分 離焦慮的幼兒，並鼓勵其使用言語和戲劇性的遊戲來表達他的感覺。母親也應讓 幼兒感受到母親能接受他（她）焦慮的感覺，而父親可以帶幼兒去旅行或從事運 動遊戲，並邀請來自學校的一些朋友來家裡玩，以促使學校和家庭產生更緊密的
連結，進而降低幼兒的分離焦慮。
劉焜輝（1993）認為如果幼兒較難與父母分開，則實施幾次的遊戲治療，藉 由遊戲治療的玩具，將可促使母子分離順利達成。此外，劉焜輝（1992）表示當 幼兒與母親在情緒上有強烈的結合時，幼兒也無法獨自去面對生活。治療者需透 過與幼兒的治療關係去切斷他們和母親的結合，幫助幼兒放棄對母親的依賴性。
楊惠卿（2003）從遊戲治療的觀點來探討幼兒分離焦慮現象，發現主要照顧 者從遊戲素材中，運用同理回映及技巧，讓幼兒表達壓抑情緒，釋放潛在恐懼，
從移情中處理其依戀與衝突的主題，並提供幼兒新的成長機會與自我探索。
柳慶茂（2004）透過口語及非口語行為，使分離焦慮幼兒逐漸放鬆且愉快，
兒童中心遊戲治療提供分離焦慮幼兒一個安全的情境，藉由玩具及遊戲來調適與 轉化幼兒內在之依附情緒，逐漸改善分離焦慮。
吳麗雲（2007）運用遊戲治療介入策略，例如：一、說故事；二、和幼兒玩
「探索心遊戲盤」（高淑貞，2004 編製）遊戲，透過遊戲盤遊戲的過程，增加幼 兒對自己的瞭解、經驗自我控制感、發展問題解決的能力；三、運用「家庭手偶」
及「娃娃屋」，以非指導性的方式跟隨及反映幼兒的遊戲；四、其他策略：帶玩 偶上學。藉由以上四種介入策略，漸漸改善幼兒的分離焦慮。
除此之外，有研究也指出，遊戲治療不僅可以緩和幼兒情緒方面的困擾，還 能改善幼兒生活適應的問題，使幼兒在遊戲中獲得愉悅的滿足及身心的成長（王 英珠，1998；何慈芳，2009；李玉卿，2000；陳彥良，2005）。廖鳳池 ( 2002 ) 也認為遊戲取向的團體適合表達能力較受限的學前教育到小學中低年級階段的 兒童。
（三）運用藝術治療於分離焦慮幼兒方面的研究
胡才美（2010）採以藝術團體治療方式於分離焦慮學童身上，引導學童將其 內心對依附對象產生的分離焦慮，藉由藝術媒材管道（如畫畫、黏土）抒發與緩 和其自身情緒，達到淨化情緒的功能，並從團體成員的互動中，分散分離焦慮學
童的注意，更可透過其他團體成員的分享回饋，改善社交及情緒困擾。
（四）運用其他方式於分離焦慮幼兒方面的研究
邱愛真（2004）以兒童繪本增進幼兒友誼戶動之研究中，發現幼兒入學時有 分離焦慮的人數日益增多，於是採取以友誼為主題的繪本教學，透過繪本教學活 動，使幼兒能思考自身問題的解決方式及學習適應環境，並瞭解自己的情緒，表 達自己的感受，降低分離焦慮的情形。
蕭淑倩（2008）以繪本教學進行情意教育，以說故事的方式讓兒童在討論與 重述的過程中認知到自己的分離焦慮情緒，並讓幼兒在敘述自己的生命故事時感 受到自尊與存在的價值。
楊惠卿和蔡順良（2005）透過質性研究的焦點團體訪談方式，訪談兩年以上 經驗的幼教老師，以瞭解幼兒初次入學時所呈現的分離焦慮現象與行為，並探討 幼教師在面對幼兒分離焦慮時所採取的處理方式，以提供教師及父母採取適當的 安撫措施。
Kuznar（2002）指出治療幼兒的分離焦慮，其治療者要竭盡所能地和幼兒建 立信任的關係，為了要得到幼兒的信賴，可以把重心集中在幼兒偏愛的事物上。
且治療期間，允許父母留在房間，直到將幼兒分離焦慮的程度減到最少之前為止。
另外，分離焦慮之治療不單只是處理幼兒，而是要包括父母和全部家人，因為父 母親的焦慮已經被證實與幼兒的焦慮水準有顯著的關係，因此為了要安撫幼兒，
也必須要使父母鎮定下來。吳麗娟（1999）以共依附的角度來探討分離焦慮，其 研究也指出父母自身的焦慮會影響到幼兒，因此太過與不及的行為對幼兒來說反 而會造成壓力，所以父母應檢視自身的行為，學習表現自己的情緒，學習放手尊 重幼兒，看見幼兒獨特的一面，讓幼兒有獨立的空間學習成長。
綜合上述相關研究，幼兒時期的分離焦慮若沒有採取適當的輔導方式與策略
，協助幼兒做自我調節以減緩分離焦慮，將來可能會造成無法有效的調節其所面 臨的各種人、事、物、環境等的壓力與焦慮，而可能形成嚴重的情緒障礙；另外，
由上述研究也得知，認知行為治療、遊戲治療及其他方式也是處理幼兒分離焦慮 的方法之一，並且在處理幼兒分離焦慮時，更要切記，父母親及整個家庭都應一 起參與，在輔導的過程中，治療者或教師應和幼兒建立溫暖和諧的關係，降低幼 兒在治療中的不安與焦慮，協助其調節情緒，改善分離焦慮，幼兒的分離焦慮若 能及早改善，方能使幼兒有良好的發展。
第二節 處理幼兒分離焦慮策略的理論基礎
一、情緒調節理論
情緒調節是指個體能藉著內外在任何方式來改變自己的想法，以試圖轉變自 己情緒，這就是情緒調節（幸曼玲和簡淑真，2005）。江文慈（1999）指出情緒 調節是個體正、負向情緒的調節歷程，從情緒的激發，至個體監控、評估、修正 情緒的運作模式，使得個體對於情緒情境予以適當之反應，並選擇因應方式來達 成其目標。而從情緒運作的角度來看，情緒調節是一種歷程；從情緒表現的結果 來看，情緒調節則是一種能力。Saarni（1990）提出情緒能力的概念，並提出八 項情緒調節者所具備的能力：覺察個人的情緒狀態、辨識他人的情緒、使用自己 文化的情緒語彙、同理他人的情緒狀態、情緒表達、因應不舒服的情緒、情緒溝 通與情緒自我效能。Cole、Michel 和 Teti（1994）認為情緒調節乃個體本身為因 應情緒經驗因而產生的一種能力，此種能力能夠彈性控制個體本身情緒，並符合 社會接納的範圍。Spinrad、Stifter 和 Turner（2004）指出情緒調節是有關情緒反 應之調節增加或修正的過程，這也是一種能力，如 3-6 歲的幼兒會使用安撫行 為、轉移注意力、自發性引導、他人引導、尋求慰藉、言語表達、遊戲、正向思 考與重新解釋負向情緒發生的原因等策略，來調節自我的情緒（林彥君，2003）。
Thompson（1991）提出嬰兒期、學歩期與學前期情緒調節的發展特徵與影 響情緒調節發展之因素各有不同，說明如下。
（一）嬰兒期：多傾向於外在調節
在嬰兒期階段，嬰兒的生理、神經、運動系統都尚未發展成熟前，多以本能 性的自我安慰策略為主，逐漸的會依賴母親或主要照顧者予以外在調節的方式來 調節自身的情緒，母親或主要照顧者藉由選擇性增強、模仿的過程、情感的傳遞
、家庭的情緒氣氛、控制與管理情緒喚起的機會來調節嬰兒的情緒。這些介入是 最早的外在調節方式，其不僅能調節嬰兒的情緒喚起，且可以幫助嬰兒將情緒經 驗社會化。
（二）學步期與學前期：外在調節與內在調節的過渡期
在此階段，幼兒藉由語言的獲得與認知的成長，形塑了其情緒的知識與情緒 的理解，促使自己達到自我調節情緒的能力。語言也讓幼兒開始可以清楚的與成 人溝通，由成人口中，接受到情緒調節的價值與策略、情緒表達的管理與規則以 及需要調節的情境或其他有關於情緒與情緒管理等訊息；而語言不僅是與母親或 主要照顧者談論情緒的工具，亦是幼兒形塑自己情緒與情緒經驗的符號表徵，如 語言可使幼兒獲得情緒詞彙的概念、增進有意識地反省與分析情緒。
除了語言，情緒知識的發展亦觸動了幼兒試圖去理解情緒、瞭解情緒的過程
，增進幼兒辨識與執行情緒調節策略的能力，使得幼兒對於影響情緒調節的對象 具有敏感度，也促使幼兒對情緒喚起的原因與結果更具有反省力。
綜合上述可知，情緒調節的發展乃是隨著母親或主要照顧者參與控制外在的 調節策略，到個體發展內在的自我調節策略的時期。而影響幼兒情緒調節發展又 包含個人因素及外在因素，個人因素例如：生理的成熟、語言的獲得、認知的成 長、情緒的經驗、辨別情緒類別的能力以及情緒知識的增長等；外在因素例如：
父母直接干涉的策略、選擇性的增強、模仿的過程、情感性的誘導、照顧者對環 境的控制、親子的依附關係、家庭情緒氣氛、照顧者對幼兒的社會參照以及父母 所傳遞的期待與文化的價值等。由此顯示，情緒調節的發展亦隨著幼兒的人格特 質、生活背景或社會環境的不同，情緒調節的發展也不盡相同。
二、認知行為治療理論
認知行為治療即是認知行為改變技術（Cognitive Behavior Modification），
也就是認知行為策略（張美華和簡瑞良，2006）。認知行為改變策略的基本理論 是認知改變行為，強調重點乃是提供個體學習策略及自發性（夏淑琴，2000）。
它的意涵包含來自於不同的理論背景，如認知治療、行為治療的技術（楊坤堂，
2000）。心理學辭典認為「認知行為改變技術是由個體以認知歷程去自我調適，
從而達到改變某種不當行為的目的」（張春興，2004）。認知行為改變理論結合 認知學習理論和行為理論，若將認知行為改變策略一詞拆開來看，「認知」強調 想法的改變，而「行為」則強調行為的改變，經由認知的自約，即改變個體內在 想法，主動修正並改變不適當的外在行為，以求行為的自制，不但可使行為改變 持續和內化，並且不因外在增強物的消失或移除而中斷（張世彗，2003）。簡言 之，即是藉著認知的改變，帶動行為的改變（鄭怡世，2002）。
Miltenberger（2001）提出認知行為改變技術是協助人們改變自己某些層面 的認知行為之一些程序，這些程序包含認知重建（cognitive restructuring），即協 助人們消除不良的認知行為；又包含認知因應技巧訓練（cognitive coping skills training），即教導人們一些良好的認知行為。Swaggart（1998）認為，認知行為 改變技術即包含一些透過增加個體對其內在認知歷程的覺察，以用來增進其自我 控制的特別技術。
認知行為治療的代表人物主要有三位，分別是 Ellis 的理情行為治療（Rational Emotive Behavior Therapy, REBT）、Beck 的認知治療（Cognitive Therapy, CT）
以及 Meichenbaum 的認知行為矯治（Cognitive Behavior Modification, CBM），
以下就上述三位學者的理論與內涵做一說明（引自王秋雅，2009；邱千容，2010）。
（一）Ellis 的理情行為治療
主要強調認知、情緒及行為間的交互作用及因果關係。其理論的基本假設是 人的情緒來自於其信念、評價、解釋、以及對生活情境的反應；人同時有理性、
非理性的想法以及扭曲思考的潛能，引起情緒困擾的並非事件本身，而是當事人 對事件的信念、主觀解釋。
（二）Beck 的認知治療
強調認知支配情緒與行為，認為人的情緒與行為受到自己本身對事件解讀觀 點的影響，而非環境本身決定人們感覺到什麼。認知治療的基本理論認為，要瞭 解情緒或困擾的本質，必須先找出困擾事件所引發的個人反應，然後探索這些反 應所隱含的認知內容，或去探索個人當時思考的意識型態。
（三）Meichenbaum 的認知行為矯治
強調協助個體使用適當的語言媒介，由訓練者自我陳述，並配合示範、演練，
以協助個體將注意力集中於問題焦點上，發展自我監控的能力，並運用正向的自 我對話。其理論認為個體的內在對話是引起情緒的主要原因，透過正向的內在語 言幫助個體集中注意力，以平穩的情緒狀態致力於積極有效率的因應行動；負面 的內向語言則會使個體產生自我挫敗的想法，造成情緒的困擾與行為的不適應。
綜合以上三位學者的認知行為理論，可發現其共同點均認為個體之所以有情 緒困擾，主要來自於個體對事件的認知想法，因而影響個體所採取的行動，因此，
透過不同的認知行為介入來辨識進而改變錯誤的內在認知歷程，教導個體修正其 不良的認知，即可減輕個體的情緒困擾。亦即，個體藉著內外在任何方式來改變 自己的想法，以試圖轉變自己情緒，並產生情緒調節的能力（幸曼玲和簡淑真，
2005），進而改善偏差的行為。
三、遊戲治療理論
國際遊戲治療協會（International Association for Play Therapy, 2008）將遊戲 治療界定為有系統的使用理論模式，在互動過程中，遊戲治療者使用具有療效的 玩具，協助當事人預防或解決心理上的困難，以達到最理想的成長與發展。美國 遊戲治療協會（The Association for Play Therapy, 2008）將遊戲治療界定為系統性 使用理論模式而建立的一種人際互動過程，遊戲治療者運用玩具的療效，協助個
案防止或解決心理困難並能獲得適當的成長與自我發展。Webb（1999）指出遊 戲是一種心理治療的方法，以心理動力發展為基礎，幫助幼兒想像、表達，藉由 遊戲材料釋放各種情緒。Virginia Axline 認為玩具就像幼兒的字彙，遊戲就像幼 兒的語言，遊戲對於幼兒有獨特的意義，幼兒透過遊戲而發現其內在的情緒問題
（Landreth，1994）。Landreth（1991）將遊戲治療定義為幼兒與治療師之間是一 種動力性的人際關係，治療師經過遊戲治療課程的訓練，在安全關係的發展下，
提供幼兒選擇的遊戲媒材，藉由最自然的溝通方式—遊戲，讓幼兒完全表達並揭 露自我的情感、想法、經驗與行為（Schaefer, 2000）。
國內學者對遊戲治療的定義也有不同的闡述，分述如下：
何長珠（1995）將遊戲治療定義為治療者受過遊戲治療相關課程的訓練後，
為了與幼兒發展出正向的關係，會在遊戲室的環境中，提供一種安全、信任、容 許和負責任的態度，並藉由幼兒自由選擇玩具和角色扮演的活動中，讓幼兒達到 宣洩、支持與重整的效果。廖鳳池、王文秀和田秀蘭（1997）將遊戲治療定義為 治療者運用玩具、遊戲活動、玩偶、繪圖等為媒介，藉著彼此和諧的互動過程，
使幼兒在遊戲的情境中會自然地表現出想法、感情和行為，並降低幼兒的焦慮與 防衛，增進幼兒對自我的了解，進而養成解決問題的能力。Nancy Boyd Webs
（1998）「遊戲治療與危機處理」一書中指出，遊戲治療是一種基於心理動力與 發展原則的心理治療方法，利用具有想像和表達功能的各種素材，例如木偶、洋 娃娃、黏土、棋盤遊戲、藝術材料及模型遊戲等，讓幼兒的衝突情緒得以表達與 疏通。遊戲治療涵蓋的不只是和幼兒玩遊戲，在治療者與幼兒的互動過程中，幼 兒經驗到情緒的抒發，衝動的轉移，以及正向的情緒經驗，並且使其應用在日常 生活上。
由上述看來，遊戲治療是透過玩具或遊戲材料來發現個體本身內在的情緒問 題，並藉由玩具或遊戲材料來釋放各種情緒。因此，教保服務人員應把教室規劃 成一個溫暖、安全的情境，並提供適合的玩具、玩偶、繪圖等遊戲媒材以及安排 適合的遊戲活動等媒介來與幼兒互動，除了可以協助幼兒放鬆心情、促使感情宣
洩，還可進一步協助幼兒解決心理上的困擾，增進幼兒自我瞭解，使幼兒能表達 自己的情感、想法、經驗與行為，進而調節自己的情緒，發展出解決問題的能力，
獲得自我的成長。
第三節 處理幼兒分離焦慮之策略
從上述的理論探討，顯示處理幼兒分離焦慮之策略可能會與情緒調節、認知 行為改變、遊戲活動有關，而這些都可能會再影響到教保服務人員與家長之間的 溝通與合作，因此以下將對處理幼兒分離焦慮之策略做更詳細的探討。
一、情緒調節策略的類型與實施
Kopp（1989）認為基本的情緒調節策略是來自於與主要照顧者的社會互動 和神經系統的改變，藉由與主要照顧者的社會互動過程中習得情緒調節策略以減 輕情緒失調狀態。許多國內外研究均針對情緒調節策略提出不同的看法，Grolnick、
McMenamy 和 Kurowski（1999）提出嬰幼兒具有三種不同的情緒調節策略模式，
第一種策略模式為牽涉注意力轉移的過程，從情緒激起的刺激物轉移至別的地方；
第二種策略模式為自我安撫的策略，包含象徵性的自我安撫、身體自我安撫以及 尋找他人引導的安撫；第三種策略模式為幼兒增加或維持注意力於引發情緒沮喪 的人物、事件或物體上，以企圖改變暫時無法回應的情境。江文慈（1999）指出，
兒童後期、青少年前期以及青少年後期之學生在面對情緒失調時，較常採用尋求 支持、放鬆分心、間接宣洩、報復攻擊、正向思考、逃避遺忘、問題解決之情緒 調節策略。歐慧敏（1996）將國小學童之情緒調節策略區分為兩個項度，五個細 類。第一個項度為採取正向策略，包含解決問題、暫時擱置、改變、尋求支持；
第二個項度為避免負向策略，為避免逃避策略。本研究將參考上述其中幾項情緒 調節策略，來設計處理幼兒分離焦慮之策略，以下茲就三種情緒調節策略的使用 方式作介紹。
（一）情感支持策略
當幼兒處於分離焦慮，亦即面對情緒失調時，給予幼兒情感上的溫暖與支持，
讓幼兒得到精神上的安慰與鼓勵，以減輕、舒緩幼兒分離焦慮所造成的情緒失調，
使幼兒產生安全感。因此，教保服務人員應與幼兒建立良好的互動關係，並幫助 幼兒建構情感支援網路。
（二）報復攻擊策略
當負面心情指數逐漸升高，個體容易以負向情緒調節策略取代理性思考，讓 負面情緒影響個體認知判斷能力。所謂報復攻擊係指面對幼兒分離焦慮時，教保 服務人員直接針對幼兒，以有意圖性之報復攻擊的方式，來調節幼兒的情緒。報 復攻擊的調節方法如以直接打罵、懲罰、權威脅迫、隔離對方的方式，或許短暫 解決幼兒分離焦慮，但日後對幼兒帶來的影響卻是始料未及，或是更嚴重影響其 人格發展。
（三）親師合作策略
在處理幼兒分離焦慮時，因母親或主要照顧者其本身的特質焦慮會影響教保 服務人員處理幼兒的分離焦慮的有效性，因此採取「親師合作」，讓「親」和「師」
共同成為「教育合夥人」。在親師合作的過程中，教保服務人員應本著教育專業 的素養和家長誠懇溝通，讓母親或主要照顧者參與協助改善幼兒的分離焦慮。
基於上述，在情緒調節策略的觀點下，要處理幼兒的分離焦慮則先要調節幼 兒本身情緒失調的狀態，讓幼兒的情緒得到舒緩。因此，教保服務人員若能提供 幼兒良好的情緒調節策略（情感的支持、安全的環境、足夠的關愛、正向的信任 關係、親師合作….），則能幫助幼兒情緒調節，減緩分離焦慮。亦即幼兒在幼兒 園所中能產生愉悅的情緒，相對的也會對幼兒園所產生歸屬感。另外，從楊惠卿 和蔡順良（2005）透過質性研究的焦點團體訪談方式，探討幼教老師在面對幼兒 分離焦慮時所採取的處理方式，歸納出十七個因應及安撫措施，其中幾項策略分 別在分離焦慮相關理論中已談及。因此本研究根據情緒調節理論歸納出處理幼兒
分離焦慮時，採取「情緒調節（情感支持）」、「負向行為（報復攻擊）」、以及「親 師合作」三大策略，將進行教保服務人員處理幼兒分離焦慮時採取策略的探討。
二、認知行為改變策略的類型與實施
認知行為改變強調透過教導自我控制，使個體知覺認知過程與行為結果對個 體表現與外顯行為的影響。張美華和簡瑞良（2006）指出常用的認知行為改變策 略有自我教導、自我監控、自我增強、自我評估、自我評價等多項技巧。本研究 將參考使用自我教導及自我增強二種策略，來設計處理幼兒分離焦慮之策略，以 下茲以這二種策略的使用方式作介紹。
（一）自我教導策略
自我教導訓練是由加拿大臨床心理學家 Meichenbaum 所發展的一種認知行 為改變策略。其基本理念強調個體的內在語言是行為改變的關鍵，亦即，教導幼 兒使用適當的語言媒介對自己評論、對自己建議，協助幼兒運用正向的自我語言 及自我增強等技術，改變或影響自我的認知結構，使自己達到行為的改善（張世 彗，2003）。Meichenbaum 統合認知表現及行為面向，其重點在於改善認知取向
，教導幼兒如何思考、增進思考，以幫助幼兒更有效的控制自身行為（Mann &
Sabatino, 1994）。王姿元（2000）也說明應用自我教導策略可以控制自我的情緒。
（二）自我增強策略
自我增強策略是指個體為了達到行為目標或是為了增進適當行為與降低不 適當的行為，個體提供獎勵自己的一種方式。自我增強策略除了自己對自己酬賞 外，Kirk 等人（2006）指出獎勵和懲罰的內容與標準由教師和學生經由討論後 共同訂定，會得到較佳的效果。但對於學齡前幼兒，因心智尚未成熟，因此增強 策略還需藉由大人協助增強，指導者可以根據學生的年齡、能力和行為問題來決 定所要選擇的增強方式（張世彗，2003）。另外，使用增強物應立刻提供，即時 獎賞表揚的效果優於延遲獎賞。而自我增強的使用方式並非只限於物質，亦可使 用正向的自我鼓勵或自我陳述來鼓勵自己（張美華和簡瑞良，2006）。
國內學者胡雅各（1995）、賴素華（2006）指出自我增強的增強物主要可以 分為下列兩種：
1. 外顯式的自我增強：乃是以實質的增強物來獎賞自己的適切行為，此類增強 物的選擇應該和學生一起制定，且必須是學生喜歡的，才能達到增強的效果。
2. 內隱式的正向增強：學生並未獲得實質性的增強物，而是被教導想像會接受 到有價值的獎賞。例如：自己以口語的讚美增強自己，告訴自己：「我很厲 害！我做得很好！」，或者利用代幣制度（如蓋好寶寶章、集點卡）等方式，
只要增強物能夠投其所好，就能夠獲得效果。
基於上述，在認知行為改變的理論觀點下，要處理幼兒的分離焦慮，則先要 改變幼兒的認知想法，認知想法改變，行為才會改變。因此，教保服務人員若能 採取適當的認知行為改變策略（正向語言、正向思考、正向鼓勵、口語讚美、增 強物...），則有助於改變幼兒的認知想法，即透過認知行為策略的介入，改變 幼兒不良的思考型態，紓解幼兒的情緒困擾，進而改善幼兒的分離焦慮。另外，
從楊惠卿和蔡順良（2005）透過質性研究的焦點團體訪談方式，探討幼教老師在 面對幼兒分離焦慮時所採取的處理方式，歸納出十七個因應及安撫措施，其中「提 供吸引力的物品」、「寄託投射情感的玩具」、「小幫手賦予任務讚許」、「提供電話 紓解想念」、「正增強鼓勵正向反應」策略，雖不是採以治療的方式來處理幼兒分 離焦慮，但其運用原理跟認知行為改變理論也有相關。因此本研究根據認知行為 理論歸納出處理幼兒分離焦慮時，採取自我教導及自我增強兩大策略，將進行教 保服務人員處理幼兒分離焦慮時採取策略的探討。
二、遊戲活動策略的類型與實施
Kaduson 和 Schaefe 將遊戲的治療分成八種類型：想像、說故事、藝術、遊 戲、玩偶、玩具與物件、團體遊戲與其他治療（柳慶茂，2004）。李淑芬（1989）
將遊戲治療歸類為：一、主題遊戲治療，如娃娃家庭、電話遊戲；二、支持性（涉 入的）遊戲治療，如口語式討論、解釋與情感支持等涉入技巧；三、戲劇性遊戲
治療，如角色扮演遊戲治療、社會戲劇；四、親子遊戲治療，如採取不同家庭共 同聚會的團體親子治療、母親與嬰兒的親子治療；五、非指導式（兒童中心）遊 戲治療。本研究將參考 Kaduson 和 Schaefe 的遊戲治療類型，挑選其中較適合學 前幼兒的遊戲方式，以下將介紹運用遊戲活動策略來處理幼兒的分離焦慮。
（一）閱讀繪本活動
Orton（1997）認為在閱讀繪本治療的策略中，繪本是一個幫助幼兒獲得洞 察的工具，它提供一個不同的觀點，幫助幼兒檢驗自己的態度和價值觀，學習解 決問題及與他人互動的不同方式（沈曉琪，2002）。Kottman（1995）指出，治療 師會選擇能幫助幼兒獲得洞察，或能改變其行為或態度的特定書本，並視幼兒不 同的特性，治療師可以隱喻的方式和幼兒討論繪本中發生的事情，或直接和幼兒 討論繪本與他生活型態或生活事件的關係。
（二）繪畫藝術活動
透過繪畫藝術活動讓幼兒產生心理動力的轉換，讓幼兒能夠達到心理能量平 衡的目的，如此，幼兒自然能夠整合經驗，達到人格統整（陸雅青，1993）。另 一種藝術媒材，如：黏土或泥土等可塑性材料，是非常適合用來表達投射過程的 一種媒材，也是幼兒跟世界互動的一種方式，在此過程中幼兒也會慢慢學習解決 問題的能力（Schaefer, 2000）。
（三）玩具創作活動
Landreth（1991）認為適當的遊戲治療玩具及器材可以分成三類（Landreth, 1994）：
1. 真實生活玩具：娃娃屋、玩偶...等可以代表幼兒生活中的家庭成員，情緒 手偶能使幼兒情感直接表達出來，也能藉由玩偶及手偶之象徵進行認同與投射。
2. 行動化、發洩攻擊的玩具：結構化的玩具及器材如不倒拳擊袋、玩具兵、
槍...等都可以被幼兒用來表達生氣、敵意、或挫折。幼兒在接納的環境中，感 覺到被允許去發洩情感，進而感到滿足並產生自我增強的正向情感。
