補償教育的理念與概況

如前節文獻所述，家庭功能因社會環境變遷而有下降之狀況，因此 政府教育單位與民間團體有鑑於此，紛紛提出各項替代與補救措施，民 間提供安親照護的機構也如雨後春筍般的成立，成為協助建構家庭教育 功能的另一團體。

一、 補償教育的意義

二次大戰後，各國開始進行戰後的復建工作，各國工業也因戰後的 和平，開始有長足的進步，然而經濟的發展去也帶來了貧富的懸殊日益 加大，再加上部分歐美國家仍有種族隔離教育政策，因此在經濟條件與 文化背景的差異之下，教育機會的不均等也就成為時代的產物。直到 1960 年代，部分國家有感於此現象，紛紛開始提出補償教育的概念，想 藉由各項補償措施，來落實「人與生俱來平等」之民權概念。

所謂補償教育係指對中下階層之學生或文化不利者提供積極以及消 極的補助措施，以減少教育機會不均等之現象。（王延煌，1997）。

補償教育（compensatory education）係指為文化不利（curtureally disadvantaged）兒童設計不同教育方案，以補償其幼年缺乏文化刺激的 環境，進而減少其課業學習困難和增進課業學習能力。補償教育之所以 重視弱勢族群或文化不利兒童，其基本的假設在於這些兒童在幼年生活 都有文化剝奪現象，在語言發展上都有顯著不利的狀況，因而影響到爾 後進入小學的學習效果。因此，為了讓這些兒童有學習成功的能力和機 會，不要讓他們成為學習的失敗者或落後者，政府應該極力給予協助，

以強化其學習條件和機會。（吳清山、林天祐，2002）

基本上，補償教育是在於實現教育機會均等的理念，不管來自任何 階層的兒童應當都有接受同等與保障其教育機會。我國在 1990 年代大力

推動的「教育優先區計畫」，可視為補償教育的代表政策之一，各項研究 文獻也對於我國所實施的「教育優先區計畫」結果呈現極佳的滿意度，

值得繼續努力與推動。（張俊欽，2005、許瑜庭，2005）

二、 補償教育的內涵

1960 年代，英美國家民權觀念逐漸進步，民眾普遍認為種族隔離所 引發的教育機會不均等，因此開始倡導補償教育，想藉由補償教育的措 施來促進學校教育種族融合，進而落實教育機會均等。也因為倡導族群 教育機會的均等，進而發現到因為文化資本與社會資本的差異，形成弱 勢族群與文化不利的差距，各項對於其所採取的教育與社會福利的補償 教育措施也就應運而生。

英、美各國很早就開始針對教育機會均等的議題進行因應之道，早 在 1950 至 1970 年代就已經注意到經濟、物質及文化不利地區的兒童，

在教育的起跑點上是屬於劣勢地位，若不盡早予以重視，將有害教育的 公平正義。本節將就英、美兩國以及我國目前所推動有關促進教育機會 均等的教育政策相關的文獻做一探討。

(一) 美國的補償教育

美國認為應從弱勢族群與文化不利學童的學科能力與及早補償為基 礎的教育概念下，提出注重語言、數學、科學、閱讀技巧等方面的補救 課程之「充實方案」（enrichment program）；另以發展語言技巧為主的「學 科導向學前教育方案」（academically oriented preschool program）。此外 1965 年開始實施提供低收入家庭兒童及早接受幼兒教育的「及早教育方 案」（Head Start），也獲得相當大的成效，其成功的主要原因在於政府所 提供全面性的服務、家長參與和家庭支持、訓練和技藝的支持，能夠符 合地方性需求，最重要的是採取了合作性的方式。

美國補償教育方案（Compensatory Education Programs）的實施是源 自五十年代美國社會的民權運動時所播下的平等主義的種子；當時美國 詹森總統所提倡的「向貧窮宣戰」及「邁向大社會」的政治主張，使得 美國補償教育得到國會立法的支持。而「人生而平等」的傳統觀念和公 平競爭、機會均等的理念，都和補償教育的價值觀相契合；尤其經濟上 或族裔因素形成有關的匱乏環境，對年幼學童的心智和社會發展具有相 當不利的影響，更成為學理上的依據。其主要的論點是：（一）兒童在 初生數年內，學習的速度特別快。（二）來自匱乏家庭的兒童，在學前 教育階段，就已經比同齡中的中產階級兒童發展落後。（三）提供特殊 的教育補償方案，可改善貧困兒童的發展機會與前途展望（張煌熙，

1995）。

美國於1965年通過「初等及中等教育法案」（The Elementary and Secondary Education Act），其內容的第一條即明白宣示「對低收入戶學 生實施財政補助」，每個學生的補助金額約為200 元，是當時全國每生 平均支出的37%；1981 年，「初等及中等教育法案」修正為「教育合併 與改善法案」（The Education Consolidation and Improvement Act），其 第一章即補償教育；1989 年新的初等及中等教育法案取代「教育合併與 改善法案」，補償教育仍列在該法案的第一條第一款

（Odden&Picus,1992）。

依美國憲政狀況，美國的教育權力是由州政府所主管，非屬聯邦政 府職權，但是美國實施補償教育方案，聯邦政府卻採各級政府分工協調 的方式辦理，其分工方式是：聯邦政府負責發展、宣達及審查有關的規 定，並且評估和審核「第一款」（即補償教育）方案在全國的實施情形；

州政府負責監督地方呈報的計畫和協助提供技術服務；地方政府負責鑑 定當地低收入的學童，實施通過的法案；學區負責設計和執行補償教育 計畫，鼓勵申請的學校提出因地制宜的方案。而聯邦政府對學區補償教

育經費使用的監督強調「補充而非取代」。

(二) 英國的教育優先區計畫

教育優先區是英國政府實現垂直公平理想的教育政策之一，此政策 快速崛起於1960年代末期的英國，但同時也在1970年代被其他教育議題 取而代之（楊瑩，1995）。不過其精神理念仍繼續由社區發展區

（communitydevelopment areas）、社會優先區（social priority areas）及 都市優先區（urbanpriority areas）等計畫延續下去（Smith，1987）。

英國教育科學部為了檢討初等教育發展的問題，於1963年組成普勞 頓委員會（The Plowden Committee）。普勞頓委員會聘請曼徹斯特大學 的威斯曼教授（S. Wiseman）在曼徹斯特（Manchester）地區的小學，

從事小學學生學業成就與環境因素關係的探討，經過三年多的研究發 現：1.兒童會因為「家庭」、「鄰里環境」及「學校」三方面的不利因 素，減少了教學受教的比例；而其中「父親的態度」與「母親的照顧」

這兩種因素要比兒童對物質的需要程度更為重要。2.兒童年級愈低，受 到環境因素的影響也愈大，這種影響程度隨著兒童年齡的增長而有減低 的趨勢。因此威斯曼建議應改善學校的教育環境、鼓勵家長的積極參與 及加強對子女的關注，以提昇兒童的教育成就。同時應提供學前幼兒教 育（nurseryeducation），以解決家庭環境的不良影響及扭轉家庭環境造 成的劣勢。

普勞頓委員會依據威斯曼的研究發現，在1967年的報告書中提倡積 極差別待遇的理念，並且提出教育優先區的方案。建議政府應該採主動 干預的方式，對於物質或經濟上最貧乏的學校能優先的協助，以提供較 佳的學習環境（楊瑩，1995）。

普勞頓委員會報告書中對於教育優先區的指標計分為八項：（一）

兒童家長從事的職業為非技術（unskilled）與半技術（semi-skilled）比 率較高地區。（二）子女生育較多家庭者。（三）居住情況較擁擠者。

（四）兒童離校率與缺席率較高者。（五）依賴政府社會福利津貼較多 者。（六）兒童智能不足、身體殘障與問題行為出現率高。（七）單親 家庭或離異家庭較高者。（八）兒童或其家長非以英語為母語之家庭較 多者。當家庭具有這些指標，即表示此一區域的兒童將來入學以後，較 易有課業不適應的情況。因此，教育優先區的設定目標亦在減少學習失 敗，提高教育素質。因此英國政府也針對此指標，制定相關補助內容：

（一）減低師生比例，實施小班制，每班不超過30人。（二）每兩班增 加一名教師助理，而在學前教育方面則以每四班設置一名教師助理為原 則。（三）協助修繕校舍或重建新校舍，充實圖書與儀器設備。（四）

增置托兒所，為年幼兒童擴大提供學前教育機會。（五）優先任用該地 區合格教師，提供中小學教師進修的機會，給予教育優先區學校的老師 提供每年一百二十英鎊額外的津貼。（六）負責師資培訓的師範教育學 院應和學校建立聯繫網路，而在教育學院接受職前教育的學生，應該在 教育優先區的學校實習。（七）政府應努力使各地區的社會組成結構朝 向多樣且異質化；地方政府應在就業服務、工業訓練、住宅安置及都市 計劃等方面做協調，以減少教育上不利的情形（楊瑩，1995；殷堂欽，

1995）。

由以上可知，英國教育優先區計畫除了要提供經濟、文化不利地區 的孩子有更豐富與更好的設備與師資，來提升其教育環境的的優勢外，

最重要的是在第七點，明白的宣示，要改善經濟、文化不利的地區條件，

地方政府仍是要優先改善這些地區家長的就業條件。

(三) 我國的教育優先區計畫

教育部於1994年補助教育廳試辦教育優先區計劃經費八億元，就

（一）「地震震源區或地層滑動區」；（二）「地層下陷區」；（三）

「山坡及離島地區需要特別建造」；（四）「試辦國中技藝教育中心」；

（五）「降低班級人數急需增建教室」等五項指標專款補助，以改善師

生安全衛生及身心發展的教育環境，並充實教學設備，以達適性發展之 教育目標。1996年擴大辦理並修正擬定十項教育優先區指標：（一）弱 勢族群學生比例偏高之學校；（二）離島或特殊偏遠交通不便之學校；

（三）隔代教養及單（寄）親家庭等學生比例偏高之學校；（四）中途

（三）隔代教養及單（寄）親家庭等學生比例偏高之學校；（四）中途