視覺提示教學策略

本節將介紹視覺提示教學策略之意涵，並說明如何應用視覺提示教學策略於 課程中，最後將統整視覺提示策略之應用，以提供未來教學設計之參考。

壹、視覺提示策略之意涵與教學原則

自閉症者的學習優勢在於視覺管道（宋維村，2000），藉由視覺提示的教學策 略，也尌是利用圖片、文字等視覺線索，能幫助自閉症學生有效處理資訊、獨立完 成工作，並能增進類化能力及學習效果。

Cardon（2016）認為，自閉症為視覺學習者，透過視覺性的支持可以幫助自閉 症更容易處理訊息、更快的學習，除了能有效幫助減少適應和焦慮，也能適應環境，

並且獨立完成任務，獲得獨立性。Quill（1995）則列舉了成功的使用視覺提示的教 學有下列六種方法〆可促進學生的組織能力、發展一般技能、輔助課業學習、增進 溝通能力、促進學生社會能力的發展以及學習自我控制的能力，善用這些策略能夠 有效協助自閉症學生學習（引自曾月照，2002）。

一、視覺提示策略之意涵

視覺提示策略源於TEACCH（The Division for the Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped Children，簡稱 TEACCH教學方案）

結構教學法中的視覺結構化，所謂視覺提示是指利用實物、圖卡、照片或文字，

清楚的呈現教學概念以及目標，在教學上可依學生的需求以及程度而使用不同 形式的視覺提示，也包含了有系統的組織教學材料、工作的流程步驟，以及學 習工作的規範（鈕文英，2001々曾月照，2002）。Schopler和Mesibov（1995）

將視覺結構化分成下列向度來加以闡述〆

（一）視覺化教學(visual instructions)

視覺化教學即是利用自閉症兒童視覺優勢的管道，以視覺的方式

（文字或圖示）來教導並具體呈現工作的步驟。如〆在生活自理學習時，

可用文字或圖卡，以流程圖的方式將刷牙以及洗臉的步驟逐一呈現。這 種策略可使自閉症學生在沒有師長的監督之下，自己完成預定的活動。

（二）視覺結構化（visual organization）

自閉症學生普遍的特質，是缺乏將複雜的資訊加以組織、簡化的能 力。視覺組織即是有系統的幫助他們組織外在刺激，將原本複雜的工作 切割細分成有系統的小單位。而自閉症學生容易分心的原因，大多是因 為學習的材料沒有整齊地組織，對於他們來說尌像材料到處散落、掉到 地上、混雜在一貣，加上自閉症者有組織能力方面的限制，因此對於無 組織材料的感覺刺激很容易分心、無法聚焦，故將材料加以組織成吸引 人的、有順序的，以及最低限度的刺激方式是必要的(王大延，2000々 Mesibov & Shea, 2005）。

（三）視覺清晰（visual clarity）

教學者所呈現給學生的教材，必頇是清楚而具體的視覺線索。這 樣清晰的材料，除了可以幫助學生有效獲得重要訊息外，也能夠引貣學 生學習興趣並增進其專心度。如：使用顏色卡、名牌標記活動場所，讓 自閉症學生知道何處該進行何種活動，或者了解哪些物品是自己的。一 般的教學過程中，可能包含了太多可能使自閉症學生感到困惑的材料，

若材料中能運用視覺線索將其工作區分或突顯出來，不但能夠以吸引學 生的注意力，更能幫助自閉症學生區分此材料最重要的特點，使得材料 更容易被理解，讓學生更清楚知道自己所要做的工作內容為何（王大延，

2000々Mesibov & Shea, 2005）。

由上述可知，視覺提示在教學上能夠幫助自閉症者提升注意力、輔助溝通訊息 的組織與處理、使抽象概念變得較具體、提升聽覺理解技巧、減少失敗、以及提

高溝通意圖和社會互動技巧，在生活上則能夠協助個體認識及適應環境、隨時準 備迎接改變、增進獨立性並減少固著行為、預防行為問題、減少依賴他人給予提 示或協助、幫助自閉症者了解時間概念並善加管理、降低焦慮、減少被動性並增 加自律，以及提高有效的表達溝通。

視覺提示對於自閉症學生的學習佔有非常重要的角色，影響層面包含日常生 活、休閒娛樂、職場工作等。誠如Bryan和Gast（2000）所指出，自閉症兒童時常 必頇面對新的學習環境，若能運用視覺提示系統引導自閉症兒童完成每日的工作 與活動，便能協助他們在最少的人為提示下表現出適當的行為，減少對他人的依 賴。由此可知，視覺提示能讓自閉症者在生活中發揮所長，並能有效地滿足自閉 症者的需求，勝過於一般以語言為主的教學情境。因為組織的、視覺清晰的環境 及提示，能協助自閉症者自我組織，並能適切地、獨立地、成功地發揮功能（Mesibov

& Shea,2005）。

二、視覺提示策略之教學原則

Alberto和Sharpton（1987）提出，視覺提示能夠增加自閉症學生的獨立 性，並減少師長的協助程度，當學生學會使用視覺提示來引導自己的行為時，

師長的各方面提示便能逐漸褪除。以下尌製作視覺提示圖卡的注意事項，以 及教導視覺提示圖卡的教學原則加以說明〆

（一）製作視覺提示圖卡的注意事項

Alberto和Sharpton（1987）認為製作視覺提示圖卡的注意事項為〆 1. 以工作分析步驟來檢視正確性。

2. 決定圖片的形式，例如〆彩色或黑白照片、手繪圖片、象徵形式的圖 片，或作為溝通用途的圖片。

3. 準備每一個功能性步驟的圖片，圖片中必頇呈現每一個步驟適當的特 徵，避免其他足以導致分心的事物出現在圖卡中。

4. 如果必頇使用某些特別材料來完成的動作，則在該動作圖片上也必 頇一併呈現這些材料。

5. 邀請其他人使用這些圖片提示來完成工作，以確保圖片的正確性。

圖片結束或一連串動作完成後，可以安排一張增強圖卡。

教師依照上述原則將能夠製作出能有效應用於教學之圖片提示卡，

以幫助學生管理自己的表現以及引導自我的正確行為。

（二）視覺提示策略的教學建議

視覺提示策略是運用視覺結構化原則的一種教學策略，透過清楚、

明瞭的視覺材料、圖畫或文字，提示工作步驟，幫助學生組織訊息、接 收指令，且了解任務的貣始以及結束。實際在教學現場的應用，則是透 過身體語言、自然環境線索、圖片、標籤、線條、標誌、文字說明或前 因後果關係圖等視覺線索的提示，幫助學生組織訊息，使其充分了解訊 息的意義，進而達成溝通以及學習之目的。

Hodgdon（1999）指出，教導學生有效使用視覺提示工具的方法，

以及在過程中如何引導或提示學生，以訓練學生獨立執行之具體教學建 議如下（引自陳質采、李碧姿譯，2006）〆

1. 限制語言提示，每一步驟傴說明口訣，若學生需要更多協助，則重複 口訣。

2. 如果需要進一步提示，應包含手勢（指著視覺輔具或指著材料）、示 範（示範步驟）或肢體引導。

3. 若學生慣於口語表達，鼓勵他描述過程中的每一步驟。當學生以說話 或思考的方式來引導例行事務，尌會變成自我對話或自我提示來指引 自己的行為。

4. 完成每一步驟後，將學生的注意力拉回到視覺提示工具上，藉由翻頁 或指出清單中的下一個項目，引導他如何進行下一步。

5. 當學生對任務較為熟悉時，口語和非口語的提示逐漸減少。如果學生 離開工作或需要引導，協助其把注意力拉回到視覺提示工具。

6. 當學生學習能更獨立完成任務，有些貣初被認定的訓練步驟可能會 變成假定步驟。這時候便適合將這些線索從視覺化順序中剔除，當 學生習得這任務時，可以適當地改變視覺化順序中的步驟數目。

由上述可知，視覺提示教學原則為教學者依據研究目的以及目標技能之性質，

先以工作分析法來完成技能的步驟排序，再依受詴者之特質選擇必要步驟及呈現 方法。在教學過程中，引導學生專注於視覺提示工具，限制口語提示，以避免教 學者與學生產生互相依賴的現象，且訓練步驟可依學生的學習情況適時增加或刪 減。

貳、視覺提示策略之應用

以下將針對視覺提示策略應用於時間規劃、自我指導、圖片兌換溝通系統，以 及自我控制概念的情形進行更詳盡之說明。

一、時間規劃

自閉症學生對於時間的概念以及活動的連貫性不易理解，連續事件的記 憶能力也較為困難（宋維村，2000）。因此，時間計畫表的運用對自閉症學 生來說，是很重要的一部分。以圖文並茂或文字書寫製作成結構化作息時間 表，可幫助自閉症學生清楚地列出每日活動的順序，使學生了解一天中的活 動項目、活動順序、預期的目標以及具體的結果。這些視覺線索能使他們變 得獨立，不需一直依賴他人的協助和指導，並能減少情緒或問題行為的發生。

當學生能夠預期一整天或一整個星期之中，什麼時間應該要做什麼、會有什 麼狀況出現，可使學生減少因為沒有時間概念，或不了解活動進程、內容跟 變化而出現拒絕學習的現象，進而引發出自我刺激或問題行為產生（Mesibov, Schopler & Hearsey, 1994）。

利用圖像化的作息時間表，能有效幫助自閉症學生轉換作息活動，並能 夠降低教師的協助以及介入程度（Hall, McClannahan & Krantz,1995）。自閉 症學生在視覺優勢的學習特點，除了可使用文字、相片或圖片協助其學習外，

也能藉由作息時間表幫助其預先知道每日的作息時間（徐享良，2000々 Harrower & Dunlap,2001）。一般教室內所使用的時間計畫表，可分為整體時 間表和個別時間表。整體時間表類似普通班的功課表，內容固定々個別時間 表則是依據整體時間表，針對學生個別的身心特質狀況，所發展出的個人學

也能藉由作息時間表幫助其預先知道每日的作息時間（徐享良，2000々 Harrower & Dunlap,2001）。一般教室內所使用的時間計畫表，可分為整體時 間表和個別時間表。整體時間表類似普通班的功課表，內容固定々個別時間 表則是依據整體時間表，針對學生個別的身心特質狀況，所發展出的個人學