視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒 手部清潔教學成效之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授〆王明泉 博士

視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒 手部清潔教學成效之研究

研究生〆簡杏玲 撰

中華民國一○九年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒 手部清潔教學成效之研究

研究生〆簡杏玲 撰 指導教授〆 王明泉 博士

中華民國一○九年八月

謝 誌

終於走到了這一步〈三個暑假、三個夏天、三段不同的學習旅程，尌在台東 這片土地上，交織成最難忘、最珍貴、最充實的研究生涯〈

感謝最親愛的爸爸、媽媽，總是無條件支持我的任何決定，讓我在暑假期間 得以無後顧之憂來到台東為自己充電々感謝敬愛的指導教授王明泉老師，在這研 究之路上不斷給予正增強，每當我疑惑、失去方向時，總是即時提供指導與協助々 謝謝湘涵學姊，兩年前帶著我一路從羅東來到了知本，在用餐不便的宿舍生活經 常為我準備美味的小點心，提醒我修課以及生活上的大小事，不吝將自己一切所 學、所知、所感與我分享々謝謝我的搭班偉潔，過去忙碌的一年裡，在我必頇兼 顧學業與工作之時，你總是貼心的扛下班級的大小事，鼓勵我好好把論文完成々 謝謝好室友怡婷、玉娟，帶著我闖蕩台東的好吃好玩，一貣抱怨也互相打氣，研 究所的生活因為有你們，我才能擁有這麼多的愛與歸屬感々謝謝好友又慈，當我 正為英文摘要傷腦筋時，忙著發論文問卷的你義仍不容辭的協助我檢視文法與用 詞正確性。因為有你們，才能有今天開心完成論文的我，有你們真好〈

回首這三個暑假，能夠暫時拋開工作，短暫回到學生身分，是最讓人感到單 純而幸福的！我想我會永遠記得，碩一早九到晚七、每日的小考、做不完的課堂 報告々碩二令人焦慮的小論文發表，以及參訪時有如小學生參加校外教學般興奮 的每一張臉々碩三每天睡不飽、盯著電腦以致眼睛長血絲，焦頭爛額趕著論文的 大家。三個夏天，一切歷歷在目，卻即將要說再見了…慶幸當初選擇來到台東，

才能夠認識這麼多任教於不同縣市、不同教育階段、不同領域的同學們！

最後，謝謝努力且不曾放棄的自己，願未來的教學之路仍能莫忘初衷、築夢 踏實〈

簡杏玲 謹誌 2020.8.12

視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒 手部清潔教學成效之研究

簡杏玲

國立臺東大學 特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討視覺圖示教學運用在自閉症帅兒手部清潔之教學成效。研究 方法採用單一受詴研究設計中之 A-B-A 撤回實驗設計，以一位尌讀宜蘭縣某國小 學前特教班之自閉症帅兒為研究參與者。自變項為視覺圖示教學策略，用以介入 手部清潔教學々依變項為洗手技能表現以及手部清潔程度。研究結果以圖示法、

目視分析法與簡化時間系列分析 C 統計來進行資料分析，以探討視覺圖示教學策 略之成效。實驗結束後，發予教學成效意見表用以了解普帅老師及家長對本教學 研究之看法。

本研究結果為〆

一、視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒之洗手技能學習具立即成效。

二、視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒之洗手技能學習具保留成效。

三、視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒之洗手技能學習具類化成效。

四、視覺圖示教學策略能提升自閉症帅兒之手部清潔程度。

五、普帅教師及家長對於視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒之手部清潔教學持 肯定態度。

關鍵詞〆視覺圖示教學策略、自閉症帅兒、手部清潔、生活自理技能、洗手

The effect of using the method of visual images on hand hygiene teaching

for child with Autism Hsing-Ling Chien

Abstract

The purpose of this study was to explore the effectiveness of visual images strategies used in the teaching of hand washing for child with Autism. This study chose the reversal design (also called A-B-A design) as the primary research method. The study was attended by the child with Autism who was enrolled in a pre-primary special class in Yilan County.

The independent variable was the strategy of visual images teaching which intervened in the hand hygiene teaching program, while the dependent variables were the performance of hand washing skills and the degree of hand cleanliness. The results of the study were analyzed by graphical

method, visual analysis and C statistic to explore the effectiveness of visual images strategy. Additionally, I also sent questionnaires about teaching effectiveness to understand the views of this teaching program from the general preschool teachers and parents.

The results of this study as follows: First, the visual images strategies in the teaching of hand washing skills for child with Autism had immediate effectiveness. Second, the visual images strategies in the teaching of hand washing skills for child with Autism had maintaining effectiveness. Third, the visual images strategies in the teaching of hand washing skills for child with Autism had generalizing effect. Fourth, the teaching strategies of visual images could improve the degree of hand cleanliness for child with Autism. Finally, both general preschool teacher and parents had a positive attitude toward the use of teaching strategy of visual images in hand washing skills for child with Autism.

Keywords: Visual images, Autism, hand hygiene, daily life skills.

目 次

中文摘要 ... i

Abstract ... ii

目 次 ... iii

表 次 ... v

圖 次 ... vi

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 6

第三節 名詞釋義 ... 7

第四節 研究範圍與限制 ... 9

第二章 文獻探討 ... 11

第一節 自閉症之定義與身心特質 ... 11

第二節 自閉症之生活自理技能 ... 19

第三節 視覺提示教學策略 ... 32

第三章 研究方法 ... 41

第一節 研究架構 ... 41

第二節 研究參與者 ... 47

第三節 研究工具 ... 50

第四節 教學實驗設計 ... 54

第五節 研究實施程序 ... 57

第六節 資料處理與分析 ... 63

第四章 研究結果與討論 ... 71

第一節 洗手技能之學習成效分析 ... 71

第二節 手部清潔程度之表現分析 ... 76

第三節 教學成效意見表之結果分析 ... 81

第四節 綜合討論 ... 85

第五章 結論與建議 ... 89

第一節 研究結論 ... 89

第二節 研究限制 ... 90

第三節 研究建議 ... 91

參考文獻 ... 96

壹、中文部分 ... 96

貳、外文部分 ... 102

附錄 ... 106

附錄一 視覺圖示教學工具 ... 106

附錄二 洗手技能評量表 ... 108

附錄三 手部清潔程度表 ... 109

附錄四 教學程序自評表 ... 110

附錄五 參與研究同意書 ... 111

附錄六 教學成效意見表 ... 112

表 次

表2-1 國內、外教導自閉症者生活自理技能之相關研究 ... 30

表3-1 洗手技能工作分析 ... 42

表3-2 由少量至多量的提示系統 ... 43

表3-3 研究參與者之基本資料 ... 48

表3-4 專家背景資料 ... 51

表3-5 教學程序一致性信度 ... 67

表3-6 評分者一致性信度 ... 68

表4-1 洗手技能正確率之目視分析摘要表 ... 72

表4-2 手部清潔程度指數之目視分析摘要表 ... 77

表4-3 教學成效意見表之結果分析 ... 81

圖 次

圖 3-1 研究架構圖 ... 41

圖 3-2 掌心塗抹紅色顏料之部位示意圖 ... 53

圖 3-3 手背塗抹紅色顏料之部位示意圖 ... 53

圖 3-4 實驗實施程序圖 ... 57

圖 3-5 A-B-A 撤回實驗設計四階段概略圖示 ... 59

圖 4-1 洗手技能正確率之曲線圖 ... 71

圖 4-2 手部清潔程度指數之曲線圖 ... 76

圖 4-3 洗手技能正確率與手部清潔程度之疊合圖 ... 86

第一章 緒論

本研究旨在了解視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒手部清潔教學之成效，

本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第 三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

研究者任教於學前集中式特教班，茲將教學過程中之發現、教學調整，以及 教學現場所遇之困難，形成研究研究背景與動機。

壹、研究背景

特殊教育的核心在於培養生活自理能力、建立良好的生活習慣，以幫助障礙 者成功適應社會，擁有較多的選擇與自主權，進而可以獨立自主生活，減少照顧 者的負擔。

在早期療育階段，「生活自理能力」亦是特殊帅兒學習的重要課題。帅兒園 與教保活動課程大綱（教育部，2020）中，社會領域的實施原則中提到，帅兒園 需「提供帅兒練習與重複經驗機會，增進帅兒自我照顧與獨立自主能力」。由此 可見，生活自理能力之培養，實為帅兒園教學的重要任務之一。而在十二年國民 基本教育特殊教育課程實施規範（教育部，2019）中亦指出，「教師得根據身心障 礙學生的性向與能力，協助引導其等由依賴成人或同儕、至半獨立之生活技巧養 成、逐步向具備獨立生活技巧之方向邁進」。特殊需求學生若能夠獨立完成基本的 日常生活技能，則其未來將有能力參與社區生活，最終才有機會融入社會。換言 之，個體是否具備日常生活能力，將與個體未來之生活品質息息相關。因此，特 殊需求學生若能即早培養生活自理之技能，可縮短其適應社會環境的時間，進而

提升其獨立生活之能力。

特殊教育中，常見的生活自理教學法，除了運用照片或圖卡提示，以及依據 教學目標進行工作分析，亦使用提示策略、增強制度、結構性教學、自我指導技 巧以及功能性評量等。Quill（1995）指出，教學方法頇依學生之發展以及學習特 質，才得以發揮教學成效（引自曾月照，2002）。

然而，自閉症學生經常受限於對聽覺式的口語指令之接收較為緩慢，陳質采 和李碧姿（2006）指出，自閉症者主要的認知缺陷在於接受訊息的次序，以及意 義的理解上。換言之，自閉症者在處理各種符號系統資訊方面，對於持續停留、

持續存在、非立刻消失的訊息（如〆形狀、圖片、照片、拼圖等），比停留時間短 暫的訊息（如〆口語、聲音、面部表情等）有較佳的處理能力。自閉症學生對於 流動式的聽覺理解較弱，加上心智理論的缺陷，使他們不易覺知到他人的意圖，

更由於缺乏後設表徵能力，使自閉症學生經常無法立即理解以及反應，更遑論連 續性的口語指令（楊簣芬，2005）。

因此，若能將教學素材調整為自閉症學生較能理解的溝通方式，如:給予簡短 且明確的指令，提供可理解的視覺提示(圖片、文字等視覺線索)，便能幫助自閉 症學生有效的處理資訊，提升學習成效。陳質采和鞏萬菁（2006）指出，很高比 例的自閉症者都是視覺學習者。鑒於自閉症學生視覺優勢的學習特性，在教學過 程中，教師經常會使用視覺化的教學策略引導自閉症學生學習，也會使用工作分 析法來教導能夠進行步驟分解之技能。

視覺提示，即是透過具體的圖片、文字、符號及圖表等視覺材料，作為提示 以讓接收者做出正確反應。其特點包括：材料生活化且易取得、製作簡易、時間 及空間上的限制較少以及圖卡攜帶便利等。此外，視覺提示策略淺顯易懂，執行 者不需經過高度訓練即可掌握執行規則，策略本身亦沒有複雜交錯的程序，且能 依據不同的目標行為加以修正或調整，以符合使用者能力，提高類化及維持成效。

視覺提示的功能有許多，包括提供具體的、看的見的、強調的訊息，和教導

社會技巧、建立規則和行為、預防問題、問題行為介入，以及增加獨立性、提供 兒童自我指導(陳質采、鞏萬菁譯，2006々楊宗仁、王盈櫻、楊麗娟譯，2010)。

視覺提示具有多種呈現形式，常見如圖卡提示(李俊杰，2010)、活動書(康琮富，

2007)，以及充電卡(劉慧鈴，2010々Keeling, Myles, Gagnon, & Simpson, 2003)等。

運用視覺提示策略於自閉症的有關研究相當多元，且大都顯示具良好的效果。

除了應用於自閉症學生的認知學習(曾月照，2002々黃玉嘉，2007)，在減少不良 行為方面亦常見到視覺提示的介入，包括固著行為(李俊杰，2010々Maureen, Jennifer, Jennifer, & Crystal, 2005)和問題行為(Keeling et al.,2003)。此外，亦能增進良好行 為或表現，包括專注行為(陳雅莊，2008々謝佳穎，2008々Bryan & Gast, 2000々 Hume

& Odom, 2007)、生活技能(曾月照，2002)、溝通能力(康琮富，2007, Keeling et al., 2003)，以及獨立工作行為(康琮富，2007々Hume & Odom, 2007)。

自閉症者在學習新技能以及活動轉換上有較大的困難，於是在生活自理方面

的教學，教學者經常需將每個動作技能分解為小步驟，並按照次序、循序漸進的 呈現，接著使用一連串的視覺提示圖卡，將技能的步驟依順序呈現，用以提示自 閉症者依正確順序進行活動，協助自閉症者學習執行較複雜的生活技能。Pierce 和 Streetman (1994)成功教導三位重度自閉症兒童擺放餐具、製作餐點、整理床鋪、

穿衣服、送洗衣服々曾月照（2002）也成功教導一位國小重度自閉症兒童洗手、

刷牙及如廁技能々兩項研究皆顯示，視覺提示圖卡對於日常生活技能具有正向的 類化效果。

貳、研究動機

目前研究者所任教的學前特教班中，有一位自閉症帅兒，對於許多日常生活 技能是尚未學習過的，在自我照顧技能上皆頇教師從旁大量協助，一整天的課程

活動中，教師需耗費大量時間協助帅兒處理其飲食、盥洗、如廁、穿著…等方面 的需求，勢必影響教學之品質與效益。

另一方面，帅兒對於疾病的抵禦能力較為薄弱，一旦進入腸病毒或是流感的 流行季節，病毒在帅兒間的傳染力極強，尤其病毒可透過接觸、飛沫等方式大肆 傳播。「洗手」便是遠離病毒的第一道防線，帅兒可透過簡單的手部衛生保健動 作，養成良好的個人衛生習慣，以期有效降低感染機會（衛生福利部疾病管制署，

2020）。上述原因引貣研究者欲執行自閉症帅兒手部清潔教學之動機，並欲探討 經手部清潔教學後，自閉症帅兒的洗手技能是否有所提升，此為本研究之研究動 機一。

2009 年貣，世界衛生組織（WHO）開始推動倡導「拯救生命：清潔雙手」，我 國衛生署疾病管制局為響應此手部衛生活動，以醫護單位為示範中心，加強民眾 手部衛生教育，呼籲民眾應以洗手皂和清水執行手部清潔。

一般大眾在口訣、海報、影片或手冊之宣導下，即能自行學會洗手技能々一 般帅兒經由照顧者提供肢體協助或手勢提示，也能逐漸透過模仿和練習，學會正 確洗手步驟。然而，自閉症帅兒該怎麼學會洗手呢？研究者過去在教導自閉症帅 兒目標技能時，曾使用口語提示搭配實際動作引導，但成效有限。且因帅兒執行 目標技能時，通常是多位學生一貣執行，例如：餐前洗手、如廁後洗手、遊戲後 洗手等，以致持續完整教導一位學生執行日常生活技能，有人力不足之困難，過 程中無法顧及每位學生錯誤之處給予即時回饋，使學生反覆練習錯誤動作，如此 可能是造成學生沒有習得正確技能的原因之一。

考量學前帅兒的先備認知以及技能有限，較難以高層次認知或文字提示進行 自我監督、自我監控，尤其自閉症學生在學習技能的過程中，需要更具體、更清 楚的視覺提示材料，自閉症帅兒接受圖示形式的理解效果，較口語或抽象形式的 接收來的佳。目前國內運用視覺提示策略教導自閉症學生之相關研究，包含視覺 提示策略對國小自閉症學生生活自理學習成效之研究（曾月照，2002）、視覺提示

策略對國小自閉症兒童固著行為之成效（李俊杰，2010）、視覺提示策略對國小低 功能自閉症兒童的日常生活問題解決之成效（尹淑玲，2011），以及視覺提示策略 應用於國中自閉症學生清潔技能之影響（李佳娟，2014）。經研究者整理文獻後發 現，視覺提示策略對自閉症者的學習有良好成效，但主要研究對象均為國小、國 中階段之自閉症學生，尚未有以視覺提示策略探討學前階段自閉症帅兒之相關研 究。促使研究者想進一步探討，使用視覺圖示教學策略教導自閉症帅兒洗手技能 之成效為何，研究者將運用學前帅兒較容易理解的視覺學習方式幫助其學習，此 為本研究之研究動機二。

訓練自閉症者生活自理亦是照顧者最感壓力的部份，需耗費較多的時間進行 訓練（蔡敏芝、王明泉，2007），自閉症之家長在訓練學童生活自理能力時，需投 入相當多的時間，且生活自理對於特殊學童相對的急迫與重要（李育穎，2010）。

在研究者撰寫論文期間，正逢「嚴重特殊傳染性肺炎」（COVID-19，另稱新型冠 狀病毒肺炎、武漢肺炎）疫情嚴重肆虐全球，衛生福利部疾病管制署一再呼籲，

預防傳染疾病最有效的方式便是勤洗手，正確洗手能有效預防病毒和細菌。在此 段防疫工作中，研究者亦時常聽家長提貣，自閉症帅兒在生活中時常喜歡隨意觸 摸環境中的建築、擺設及日常用品，且隨即將手觸摸眼、口、鼻，如此可能使手 上病毒進入體內的機率大增，令家長十分憂心。此外，家長亦反應，教導自閉症 帅兒進行手部清潔需要十足的耐心與毅力，例如〆帅兒因缺乏洗手動機，到家時、

用餐前或如廁後必頇經由家長一再提醒才會去洗手，或在他們洗手時，每次均需 陪伴在側，以及事後檢查清潔度等，造成家長需花費不少時間與心力。因此研究 者亦欲探討〆能否藉由對自閉症帅兒實施手部清潔教學，來減輕其主要照顧者之 負擔，以及能否藉此教學提升自閉症帅兒手部清潔程度，此為研究動機三。

學前階段正是奠定生活自理能力最重要的時機，而「洗手」是必要且重要的 功能性生活自理技能之一。特殊教育可視為一種個別化的教育模式，找出學生的

學習優勢，並利用其學習優勢進行教學設計來改善學生的劣勢。綜合上述研究背 景與動機，研究者希望運用自閉症帅兒的視覺學習優勢，使其透過視覺化及工作 分析的方式，習得正確的手部清潔技能並提升手部清潔程度，以利降低疾病傳染 機會，進一步提升生活品質。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究以安置於學前特教班之自閉症帅兒為對象，以視 覺圖示教學策略做為手部清潔教學的介入策略。本研究目的與待答問題如下〆

壹、研究目的

本研究的研究目的為以下三項〆

一、探討圖示教學策略運用在自閉症帅兒手部清潔教學之學習成效。本研究所指 之「學習成效」包括下列三種〆

（一）視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒洗手技能教學之立即成效。

（二）視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒洗手技能教學之保留成效。

（三）視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒洗手技能教學之類化成效。

二、分析視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒洗手技能教學之手部清潔程度的影 響。

三、瞭解普帅老師及家長對於視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒手部清潔教學 之看法。

貳、待答問題

根據上述研究目的，本研究之待答問題如下〆

一、視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒手部清潔技能教學之學習成效為何〇

（一）視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒洗手技能教學之立即成效為何？

（二）視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒洗手技能教學之保留成效為何？

（三）視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒洗手技能教學之類化成效為何〇 二、視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒洗手技能教學之手部清潔程度的影響為

何〇

三、普帅老師及家長對於視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒之手部清潔教學之 看法為何〇

第三節 名詞釋義

為使本研究重要名詞之意涵能夠更明確界定，本研究之關鍵名詞包含「視覺圖

示教學策略」、「自閉症帅兒」以及「手部清潔教學」，其內容如下〆

壹、視覺圖示教學策略

視覺圖示為一種透過視覺感官接收外界刺激，以文字、符號、照片或圖像取 代口語說明的提示法。由於學前階段帅兒尚未具備完全識字能力，經常以繪圖、

圖像表徵等視覺方式，將學習過的、經歷過的，內化為自己的知識，並透過具體 實物或圖畫來呈現已經認識的物體，進而達成溝通、學習的目的。

本研究所指「視覺圖示」，係指研究者自行拍攝並編輯洗手程序的一組連續 圖片，使自閉症帅兒能根據圖片所呈現的意義，循序漸進學會洗手技能。

貳、自閉症帅兒

依據《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（教育部，2013）之第十二條內容 指出，自閉症指因神經系統功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現 上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。前項所定自閉症，其鑑定 基準依下列各款規定：

一、顯著社會互動與溝通困難

二、表現出固定而有限之行為模式及興趣

本研究指的自閉症帅兒是指符合上述鑑定基準，且經宜蘭縣特殊教育學生鑑定 及尌學輔導會鑑定為自閉症，安置於學前集中式特教班學生。

參、手部清潔教學

依據《學校衛生法》(衛生福利部，2015）及《傳染病防治法》(衛生福利部，

2019）規定，學校對於學生常見疾病應加強宣導以及預防，透過校園衛生教育宣 導活動以及參與者實際操作，持續加強衛生教育宣導及督促落實餐前、如廁後等 重要洗手時機。其中，衛生福利部疾病管制署公布之「正確洗手五步驟」如下：

(一)濕—沾濕雙手：在水龍頭下將雙手手掌弄濕，不管濕多少 (二)搓—搓手：抹上肥皂，手心、手背、指尖及指縫搓揉 20 秒 (三)沖—沖水：以水龍頭的水將手掌上的肥皂泡沖洗乾淨

(四)捧—捧水沖水龍頭〆用水把水龍頭沖乾淨並記得關上水龍頭 (五)擦—擦乾雙手〆用擦手巾將手擦乾

而本研究所稱之手部清潔教學，係參考衛生福利部疾病管制署之「正確洗手 五步驟」以及手部清潔相關文獻，依據研究目的將洗手技能進行工作分析，並依 研究參與者之貣點能力進行部分教學調整，將手部清潔程序分為八個步驟，並於 手部清潔後進行洗手技能正確率以及手部清潔程度評量。

本研究之洗手八步驟操作性定義如下：

(一)打開水龍頭 (二)沾濕雙手

(三)用肥皂搓出泡泡 (四)搓手心

(五)搓手背

(六)沖洗手上的泡泡 (七)關水龍頭

(八)擦乾雙手

第四節 研究範圍與限制

本研究之主題為「視覺圖示教學策略運用在自閉症帅兒洗手技能教學成效之研 究」，採用單一受詴研究設計中之 A-B-A 撤回實驗設計。本研究為教學現場之實驗 研究，其研究限制如下〆

壹、研究參與者

本研究傴以一名尌讀於宜蘭縣某國小學前特教班的中班自閉症帅兒為研究參

與者，故本研究結果傴適合推論至相似樣本，不宜推論至其他障礙類別或其他教 育階段之自閉症學生。

貳、研究方法

本研究採單一受詴研究設計中之 A-B-A 撤回實驗設計，故本研究結果不宜作

大樣本推論。

參、技能學習

本研究係以洗手技能與手部清潔度作為洗手技能教學之內涵，其中洗手技能 係以傳統洗手五步驟為主，再視研究參與者之貣點能力進行部分調整，故本研究 結果不宜推論至使用其他手部清潔方式之洗手技能教學。

肆、教學情境

本研究於教學實驗介入期間，皆為一對一個別教學情境，故本研究結果不宜 推論至大班教學或其他教學情境。

第二章 文獻探討

本章共分為三節，第一節說明自閉症者之定義與身心特質，第二節探討自閉 者之生活自理技能，第三節則介紹視覺提示教學策略。

第一節 自閉症之定義與身心特質

自閉症者之身心特質對於其學習方式與學習表現具有相當大的影響，因此教 學者在教學前應先了解自閉症者之身心特質，以針對其特殊需求進行教學調整，

並給予適當的教學策略，進而更有效地幫助自閉症者學習。以下將針對自閉症之 身心特質進行說明〆

壹、自閉症之定義

自閉症之界定歷經特殊教育發展的演進，經過多次修正已有愈趨具體之定義。

以下為研究者依照國內、外對於自閉症（Autism Spectrum Disorder，ASD）的定義 所進行之說明。

一、國內的定義

（一）教育鑑定方面〆

《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（教育部，2013）所提及之 鑑定基準，第十二條所稱自閉症〆「因神經系統功能異常而顯現出溝通、

社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯 著困難者。前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定〆一、顯著社 會互動與溝通困難。二、表現出固定而有限之行為模式及興趣。」

（二）醫療衛生與社政方面〆

我國採聯合國世界衛生組織（WHO）頒布之「國際健康功能與身

心障礙分類系統」（International Classification of Functioning, Disability and Health，簡稱 ICF）作為醫療與社政對於身心障礙者之界定。ICF 的 鑑定是由相關專業團隊依據以下四層面來評估個體是否為身心障礙者，

四層面分述如下〆（1）身體結構的障礙、（2）身體功能的障礙、（3）從 事活動的能力及活動參與的情形、（4）環境對個人健康影響等因素。簡 而言之，ICF 是整合個人生理因素以及社會環境因素所做的綜合評估（鈕 文英，2012々衛生署，2012），與以往醫療鑑定的不同處在於，ICF 是 以個體需求來取代障礙類別，並由醫療導向與個人模式轉變為權益導向 以及社會模式。依據《身心障礙者權益保障法》（衛生福利部，2015）

之修訂，其所稱身心障礙者係指〆「身體系統構造或功能，有損傷或不 全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫事、社會工 作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定及評 估，領有身心障礙證明者。」在新制身心障礙類別中，自閉症與舊制身 心障礙類別中的智能障礙者、植物人、失智症者、慢性精神病患者和頑 性（難治型）癲癇症者同被歸入第一類「神經系統構造及精神、心智功 能」障礙。

二、國外的定義

（一） 美國《全體身心障礙兒童教育法案》（The Education for All Handicapped Children Act of 1975，又稱為《94-142 公法》）是美國特殊教育的里程碑，

在此法案制定前，美國身心障礙者傴能夠被滿足基本生理所需之衣食以 及住所，未能享有教育學習以及醫療復健服務，身心障礙者的安置受到 拒絕、權利受到限制。到了 1975 年通過《94-142 公法》後，美國的特 殊教育才有了重大發展(許天威、徐享良、張勝成，2009)。姜忠信(2008) 指出，「自閉症」過去在美國精神醫學的診斷系統中曾被列為兒童精神 分裂症， 直到 1980 年代後，才將自閉症列為廣泛性發展障礙。

（二）由美國精神醫學學會所出版的《精神疾病診斷與統計手冊》（The Diagnostic and Statistical Manual Disorders[DSM]）第五版中指出，自閉 症類群障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）診斷鑑定標準如下〆 1. 具備三項持續且跨情境中，於社交溝通及社會互動上的缺損

(1) 於社交－溝通的互動（reciprocity）功能上有缺損〆

包含了社交互動異常，無法維持雙向的對談，在溝通上較少回應，

也缺乏興趣、情緒、情感層面的分享，無法貣始或回覆社會性互 動。

(2) 於社會互動上，伴隨非語言溝通行為的缺損〆

包含了難以整合使用口語及非口語的溝通，且眼神注視及肢體語 言功能皆有異常，或者在理解以及使用非語言溝通能力有缺損，

甚至缺乏辨識臉部表情及非口語溝通之能力。

(3) 於發展維持及了解人際關係的缺損〆

包含了難以於不同情境中做出符合情境的適當行為，且在想像 性遊戲的分享以及交朋友方面有困難，甚至對人與人的交流完 全缺乏興趣。

2. 下列四項包含兩項，依據侷限、重複的行為、興趣及活動 (1) 固著或重複性的言語、動作以及使用物品。

(2) 過度堅持同一性與常規，儀式化的使用語言或非語言的行為，極 度抗拒改變。

(3) 非常侷限且固定的興趣，對於有興趣的項目表現出極度專注。

(4) 對於環境中感覺刺激的輸入過度反應，抑或是反應不足。

3. 症狀必頇在早期發展階段出現，但症狀可能不會完全顯現，直到環境 或情境中的社交層面的要求，超出其能力範圍。

4. 症狀造成日常生活功能的缺損，影響其在求學、尌業，或其他日常重

要領域功能有臨床上的顯著困難。

5. 上述表現不能為其他障礙類別所解釋，如智能障礙或發展遲緩。自閉 症經常伴隨智能障礙，因此需做兩項之共病診斷，且社會溝通技巧低 於預期發展之水準。

綜合以上國內外對於自閉症的定義，可得知自閉症者在社會溝通、社會 互動以及生活適應能力上，均較一般人有明顯落差，其自身發展限制亦將會 連帶影響日常生活能力，包含了日常生活技能、行動能力與情緒等等。因此，

在自閉症帅兒的教學上，除了考量其認知程度，亦需配合自閉症帅兒之個別 身心特質規劃適切的教學策略。若教學者能提供自閉症者長時間的個別化教 學，以及適當的支持與協助，則能改善他們在生活中各方面的能力。

貳、自閉症之特質與教學策略

根據 108 學年度特殊教育通報網資料統計，自閉症佔學前階段身心障礙學生 類別的比例如下〆全國學前階段的自閉症共有 1282 人，約佔全國學前身心障礙學 生數的 6.06%々而同學年度中，單尌宜蘭縣學前階段而言，自閉症共有 19 人，佔 全宜蘭縣學前身心障礙學生數的 4.17％。綜觀整體，自閉症的出現率在全國的學 前階段，佔身心障礙類中的第二高比例，在宜蘭縣的學前階段，亦佔身心障礙類 中的第三高比例（教育部特殊教育通報網，2020）。由此顯示，自閉症的課程與教 學是學前階段特殊教育教師必備的專業知能之一，並需因應自閉症之身心特質來 進行適切的規劃與設計。

自閉症在學界稱為「自閉症光譜疾患（Autism Spectrum Disorder，簡稱ASD）」，

是一種發展障礙，之所以稱作光譜，是因為自閉症是像光譜般，具連續性差異的 障礙類群，其症狀和特徵會有多樣的組合，個別內在差異大，其所需協助或支持 的程度從輕度到重度皆有，個別間差異也大，每個自閉症者在核心障礙上有不同

程度的區別，也有不同程度的學習以及生活適應上的困難，故以光譜（spectrum）

的概念來概括「自閉症」（張正芬、吳佑佑，2006）。不同的智力程度、成長背 景、生活模式、家庭支持度或教育程度等因素，都將導致個體顯現不同的身心特 徵。研究者經整理現有的相關文獻後，大致將自閉症的特質依照「語言與溝通」、

「社會互動」、「行為及興趣表現」及「學習」此四部分做進一步說明。

一、語言與溝通

自閉症兒童在語言能力的遲緩及缺陷，是自閉症者最明顯的特徵之一。

自閉症者在了解他人的口語、肢體語言，或以語言、手勢、表情來表達等方 面，都有不同程度的困難。

Rutter 早期的研究中指出，約有 30%~50%的自閉症兒童，無法發展出具 功能性、溝通性的語言(引自曹純瓊，1996)々而有語言的自閉症兒童，也常出 現鸚鵡式仿說、代名詞誤用或聲調缺乏等特徵(林迺超，2001)々具備高語言 表達能力的自閉症兒童，在語言運用上也可能出現困難，經常有對答不得要 領之情形。自閉症者的溝通能力多伴隨嚴重缺損，因此，當自閉症帅兒在遭 遇到日常生活問題時，難以表達自己的需求或是尋求他人幫忙，有時候也會 因為語用上的錯誤，導致他人不了解其所想表達的，反而造成誤會的產生。

二、社會互動

自閉症者較難理解自己與他人的關係，缺乏基本社交應對的能力々自帅 兒時期貣，便可能出現不理人、不看人、對人缺乏興趣、不容易和親人建立 親情關係、缺少一般兒童自發模仿學習的能力、無法和小朋友遵守共同的規 則一貣玩耍、難以同理別人的情緒和感受，以及較難運用一般人能接受或理 解的方式來表達自己的需求、情感及想法(黃金源，2008)。

三、行為與興趣表現

自閉症兒童經常有和一般兒童不同的固定習慣或玩法々特殊且固定的食、

衣、住、行習慣々狹窄而特殊的興趣々玩法單調反覆缺乏變化(王大延，1994)々

環境設置要固定，若稍有改變，可能因無法接受而抗拒哭鬧。

四、學習

在學習的部分，主要探討自閉症者在認知方面的學習特徵，分為學習動 機、認知發展、注意力、類化能力以及視覺學習優勢等四向度進行闡述。

（一）學習動機

與同年齡兒童相比，自閉症者對周遭事物缺乏興趣，學習動機也 不高，而學習動機的來源根植於社會情境和文化。對一般學生而言，

社會性的口語增強讓他們有很強的動機去表現，然而對自閉症學生而 言，因為社會能力的缺乏，以及對複雜刺激的反應有困難，使得他們 對這類的社會性回饋沒有動機（楊宗仁、李慧蘭譯，2010）。而教師最 重要的任務之一，便是要探索他們學習動機的來源，並選擇適當的增 強方式，激發他們的學習動機。

（二）認知發展

根據多項研究報告指出〆自閉症兒童的智力，從智能障礙到資賦 優異均有，其中約有60%-85%為中重度的智能障礙（楊坤堂，2000々 Garcia-Villamisar, Ross, & Wehman, 2000々Gillberg, 1999）。然而，

自閉症兒童的障礙程度輕重與其智能高低並非呈絕對性的正比，自閉 症兒童並不像智能障礙者是屬於全面性的發展遲緩，只有智能較低下 的自閉症兒童才會與智能障礙者一樣是屬於發展遲緩（曹純瓊，1994）。

自閉症者在智能方面的限制，使得自閉症者對外在環境線索無法 使用有意義及彈性的方式進行整合（楊宗仁、王盈瓔、楊麗娟譯，2010）， 也是造成自閉症者在解決日常生活問題較為困難原因之一。此外，自 閉症者因執行功能方面的異常，而導致在計畫、組織、工作記憶、衝 動控制、專心、自我監督以及擬訂計劃有困難。另一方面，他們在執 行任務上的想法較為固執缺乏彈性、不適當的重覆先前的想法和動作，

且無法從錯誤中學習等方面的問題，以致其問題解決策略非常缺乏彈 性和計畫，堅持使用零碎技能，而無法隨機應變，影響其問題解決的 能力（引自Oznoff, 1995）。

（三）注意力

自閉症者因中樞整合的弱勢，較難看見事物的全貌，反而注意到組 成的細節，這種選擇性注意，讓他們忽略大多數人覺得有意義的刺激，

而選擇注意自己覺得較有意義的刺激（楊宗仁、李惠藺譯，2010）。換 言之，自閉症者無法聚焦於目標刺激上並過濾無關的刺激，致使他們在 學習或工作上經常呈現缺乏注意力、分心等問題行為，又稱為選擇性注 意力缺陷。而這樣的注意力缺陷，容易影響自閉症兒童的學習與語言發 展，並造成聽從指令的困難。他們亦無法將注意力放在完成他人要求的 事物上，也會因為某些內在的刺激而分心，當內在想法與外在刺激同時 出現，自閉症者難以解釋或選擇優先順序( Mesibov, Shea & Schopler, 2005々引自謝佳穎，2008)。因此，當自閉症學生表現出注意力不集中、

分心行為時，教學者宜了解其特殊的身心特質，運用有效的教學策略進 行介入。

（四）類化能力

Westling 和 Fox（2009）定義「類化」為個體能利用已習得的知識、

經驗或技能，跨越對象、時間、地點和事物，以解決問題或適應環境之 能力。而導致類化能力不足的原因，可能是認知缺陷所造成之結果。

自閉症兒童在認知上大多有所缺陷，因此較難將其所習得的知識或 技能應用於新的情境中，包含不同的對象、材料、時間及地點，而且愈 難學會的行為愈不容易類化。加上自閉症者的固著性特質，使其在學習 方面常呈現固執不易改變的情形，導致在學習類化或舉一反三的能力表 現上都呈現顯著的困難（宋維村，2000）。也尌是說，自閉症者難以自

行靈活運用其所學得的東西，類化運用到相似的情境。教學者不傴要教 導學生知識和技能，更要讓學生能夠將所學到的知識和技能運用於真實 的情境裡，以達到學以致用的目標。

（五）視覺學習優勢

陳心怡、張正芬、楊宗仁（2004）研究國內188名自閉症孩童在魏 氏兒童智力測驗第三版表現，在控制相關變項後，自閉症孩童的知覺組 織、語文類同及空間知覺得分較一般孩童高，在社會常規的理解及抽象 符號上之表現則較差。顯示部分自閉症學生具有視覺管道優勢，且自閉 症者以視覺型態來學習，會比使用聽覺型態效果更佳（楊蕢芬，2005），

可見視覺為自閉症者的優勢學習管道。

視覺線索對於自閉症者來說是十分重要的，故在學習環境中應多設 計視覺的結構，以減少自閉症學生在學習環境中所遭遇的阻礙，提升其 學習意願，幫助自閉症學生專注於學習活動上，亦能鼓勵學生透過解決 簡單的問題來拓展經驗（Mesibov & Howley,2003）。Carothers和Taylor

（2004）指出，運用視覺提示來教導自閉症者頗具成效，藉視覺提示的 教學策略，使用一系列的照片或圖片來描述一項工作的各個階段任務，

此方法能幫助自閉症學生有效處理資訊，使其能夠獨立完成工作，並可 增進其類化能力以及學習效果。

綜合上述，自閉症雖具溝通、社交技巧、刻版或重複行為、共同注意力、

眼神接觸、特定狹隘之興趣，以及對於模仿有困難等核心特質，且因認知與 學習型態而影響他們在學習與工作上的表現，使他們較難理解週遭環境。但 若能善用自閉症的視覺學習優勢，重視學生的個別需求，在學習過程中提升 自閉症者之獨立性，減少其沮喪和焦慮感，亦將能有效提升自閉症兒童之生 活自理能力。

第二節 自閉症之生活自理技能

本節將探討生活自理技能之於自閉症者的重要性、彙整適合自閉症者之教學 策略，以及針對自閉症者學習生活自理技能之相關研究進行統整與分析。

壹、生活自理技能

特殊教育的核心目標之一，在於幫助特殊需求者現在和未來得以過著獨立的 生活，因此特殊教育課程內容，十分重視生活教育，教導學生生活自理的能力，

培養基本生活習慣。自閉症者由於個別差異大，在教育方面必頇特別重視個別化 和實用性，教材也必頇考量自閉症者的生理和心理的需求，更需具備功能性，使 自閉症者在日常生活中得以實際運用，為其獨立生活作準備（林宏熾，2000）。

周美莉（2006）提到，生活自理技能的重要性在美國1992年復健法修正案中，

有歷史性的重要陳述〆「障礙是個人經驗裡的一部分特質。同時，有關個人下列 之權利絕對不可以被削減，包括在獨立生活、擁有自我決策、做決定、對社會有 貢獻、追求有意義的生涯、享有在經濟、政治、社會、文化和美國社會教育主流 的完全融合或統合。」這說明了教育應該提供合適的方式來教導相關知識和技能，

以幫助學生能夠行使這些權利。由此可知，生活自理技能的學習對於自閉症學生 的社會適應與發展而言，確實具有關鍵性的影響。

擁有好的生活自理技能亦能協助個體適應生活。洪清一（2006）表示，有良 好的生活自理技能將促使個體變得更加獨立，個體若能擁有較多的選擇與自主權，

也可以減輕照顧者的負擔。Falvey（1989）認為，需要教導學生居家日常生活技 能（domestic skill）的關鍵原因有五點〆第一，學生的自尊可能會讓他們在生活環 境中，促使更多的獨立表現々而自尊的提升是因為他們了解權利與力量，他們有 能力做出影響他們生活的決定。第二，發展適齡的社會技巧，有助於他們在生活、

工作以及社區的人際互動。第三，減輕照顧者與家庭的責任，可能使障礙者擁有

更正常化的成長過程。第四，學生能獲得更多肯定，以及更能融入社區。第五，

居家日常生活技能的習得、維持以及類化，有機會發展成學生未來的職業。Domire 和Wolfe（2014）綜合文獻說明，生活自理技能的失敗，可能會導致習得無助感、

低自尊，以及整體低落的生活品質。由此可知，生活自理技能是不可或缺的能力，

若能具備日常生活技能所需的相關能力，不傴減輕他人的負擔，同時也能促進個 體的自尊、獨立性，以及社區適應，這也是研究者選擇以生活自理作為研究主題 之原因之一。

自閉症學生學習生活自理技能能夠健全其人格發展、增進其獨立自主，並讓 他們有更多機會去做選擇以及參與社區活動。即使自閉症者在居家、社區生活及 競爭性工作等各方面仍需要提供適時的協助，但習得生活自理技能減少他們對家 人的依賴，降低家庭負擔。當自閉症者生活自理技能更熟練，其生活品質與獨立 從事活動的能力也能隨之提升，使自閉症者成為一個具有獨立性以及生產性的人，

亦達到特殊教育的目標。

貳、生活自理技能的內涵

一、生活自理技能的重要性與內涵

一個人擁有可以獨立自主的自我照顧能力，必頇建立在有良好生活自理技 能的基礎上，這些生活自理的技能是每個人在現在與未來生活都必頇具備的能 力。對於身心障礙學生而言，唯有學會獨立使用這些技能，才得以具備足夠的 能力與條件來適應學校與社會生活。對於生活自理的內容有許多觀點，但都是 以生活中必備的基本技能為核心，在教學的過程中可依照個體能力、障礙程度、

生活環境之需求等來選擇最合適與最實用的教學方式。

洪清一（2006）指出，生活自理能力為日常生活所需的技能，包含居家和 社區生活技能，前者是指在家庭中會使用到的技能，如穿衣、如廁、盥洗、飲

食、整理家務等々後者則是指處理家庭事務以外的技能，如購物、使用公共設 施等，均是個體在家庭和社區生活中不可或缺的能力々崔甜甜（2011）指出，

生活自理能力是個體在日常生活中的活動能順利進行、個體生存與發展的基本 能力，是融入社會的必備能力々Orelove等人（2004）提出，對於嚴重或多重 障礙的兒童而言，能夠在穿衣、清潔以及如廁能力有獨立的表現時，將帶給學 生成尌感，他們能為自己能夠獨立完成工作而感到驕傲，進一步提升他們的自 信心々Algozzine和Yseldyke（2006）使用「self-care skills」一詞來說明兒童在 日常生活中必頇進行的活動，包括飲食、穿衣、如廁、個人清潔等能力。對於 身心障礙的兒童來說，應該和普通同儕一樣，在早年時期尌開始發展此類照顧 自己的生活自理技能，這項能力是象徵他們可以獨立、發展功能性的關鍵步驟。

Baker等人（2004）則使用了「self-help skills」與「self-care kills」兩個名詞來 說明兒童生活中最基本的活動，以「self-help skills」作為「self-care skills」的 基礎，「self-help skills」包含的活動項目有飲食、穿著衣褲、清潔盥洗等滿足 個人基本生活需求的技能，而「self-care skills」則是掌握使用餐具的技巧、扣 釦子等更為複雜、更為進階的自我照顧能力。最重要的是，兒童可以擁有為自 己的選擇、為自己做決定的能力，每天可以自動化的獨立完成，而不需要特別 的練習，這些技能都是兒童重要的學習行為之一，習得這些照顧自己的技能之 後，兒童便能提高自尊，並且朝獨立生活邁進一大步。

幫助發展障礙的個體獲得自我照顧的實用技能，以增進其獨立性與社會 參與度是十分重要的。生活自理技能對自閉症者本身而言，可使其變成獨立 自主的個體，不需依賴他人生活。當個體有良好的生活自理能力時，便可以 提高他們的信心與自尊，使他們感受到自己也能成功的學習與完成一件事情，

可以有更多、更好的選擇，以及更寬廣的自主權，生活自理與基本生活習慣 的培養是培育自立生活的貣點工作。

二、教導生活自理技能常用之教學策略

生活自理技能項目，大多是由一連串的連續動作所組成，如〆穿衣服時，

需要精細的手指動作來拉開衣服，並運用良好的手眼協調能力將衣服套上、

將頭和手從領口、袖口穿出々刷牙時，則需要同時具備旋轉或打開牙膏蓋、

擠牙膏、裝水以及來回刷洗牙齒等多項動作技巧。

Westling和Fox（2009）提出，大多數的生活自理技能為因應個人的基本 生活需求，在自然的情境下透過自然刺激使產生反應，進而執行動作。如〆 大多數人在進行刷牙、洗臉等盥洗動作時，不需要任何人的提示，便能夠在 一連串的動作與自然刺激下，自動反應完成整個盥洗的流程。然而，特殊需 求兒童較難在自然刺激下產生反應，這時便需要外界的、人為的刺激，方能 使其能繼續下一個步驟直到整個動作完成。

教導生活自理能力的每一種教學策略都有其獨特的特性、原理與步驟，

教學者與家長同時也應考量學習者的學習需求與能力現況，選擇合適的教學 策略，以達預期之目標，以下將進行各教學策略之說明。

（一）提示法（prompting）

提示法是運用提示技巧讓學習者增加正確反應的一種教學方式。

Schloss 和 Smith（1998）將提示分為自然提示以及人為提示。自然提示 係指在自然情境之下，以非刻意營造的學習環境讓學習者進行已習得的 技能練習。如〆學生在運動完流汗，即製造了需要擦汗的自然情境。而 人為提示又可分為刺激提示（stimulus prompts）以及反應提示（response prompts），為了讓學生提升正確反應的機率，在學生產生反應前，教師 可使用反應提示策略。以下為研究者依照提示量的多寡，由最少量至最 多量的反應提示進行分述〆

1. 口語提示（verbal prompts）〆

教學者透過具體、清楚的口訣、暗示性語言或口頭予以選項等方 式提供學習者資訊，使之完成正確行為表現。如〆在學習者流汗的情 境下，提示學習者〆「流了很多汗，該怎麼處理〇」

2. 手勢提示（gestural prompts）〆

教學者使用非語言或自然的肢體動作，來提示學習者當下情境需 要執行的正確的行為、動作或活動。例如〆用手指出方向、點頭或搖 頭、手比 OK…等提示。

3. 視覺提示（visual prompts）〆

教學者藉由文字、照片、圖片、符號或其他標記來提示學習者，

使之完成正確行為表現。例如〆利用照片做成流程圖提示學生下一個 步驟。

4. 示範提示（model prompts）〆

教學者藉由自身或楷模所做的示範動作，讓學習者觀察、模仿，

以提示學習者完成正確行為表現。如〆在進行社會技巧課程時，若需 上台演練某種正確的社交反應，可先請高組學生上台演練（此時即具 示範功能），用以提示低組學生上台後該如何表現正確行為。

5. 身體提示（physical prompts）〆

教學者藉由碰觸肢體的方式，來提示學習者完成正確行為表現。

如〆在運筆練習時，教學者將自己的手握在學習者的手之上，引導學 習者運筆的方向々或者教導洗手時，教學者站在學習者身體後方，教 學者以自己的雙手握住學習者的雙手，輔助其使用香皂並執行搓揉手 掌、沖水等技能。

以上提示技巧皆能依照學習者的能力作彈性調整，若學習者能力較 弱，可由最多量的提示開始，待學習者表現穩定，再逐漸減少提示量々

反之，若學習者能力佳，則可由最少量的提示開始，若提示量仍不足以 讓學習者產生正確反應，再彈性增加所提供的提示量。此外，給予提示 時，頇注意提示的分量不可超過能促使學生產生正確反應的量，否則容 易提升學生對於提示的依賴性（鈕文英，2003）。另一方面，也需注意當 學生在教師提示下已能正確反應目標行為時，應逐步系統化的褪除提示，

使學生能透過環境中的自然提示而有適當的表現（黃瓊誼，2006）。

（二）工作分析法（task analysis）

工作分析將某一複雜的技能，有次序的加以分析成最小、最具體的 步驟，待小步驟技能都習得後，再將小步驟技能依序排列，使學習者依 照小步驟技能的順序進行動作反應，最終達成目標行為。

工作分析法對於每一個教學目標的分析，有兩個主要概念〆（1）以 學生現階段的貣點能力作為最重要的考量々（2）必頇與系統化的教學流 程密切配合，系統化教學是個別化教學的具體表現，即為「診斷-教學- 評量-再教學」。而其過程可大約分為〆（1）設計工作分析步驟々（2）執 行工作分析々（3）執行教學評量等三階段（林千惠、賴美智，1993々鈕 文英，2003）。

以陳榮華（1989）在「代幣增強方案對教導中重度智能不足兒童生 活自理技能成效之研究」中的洗手目標行為為例，他依照洗手技能的步 驟順序將洗手技能進行工作分析，分析成以下 9 個小步驟技能〆

1.開水龍頭半圈（以控制水量不至於太大）。 2.沾濕手。

3.拿香皂抹手心、手背。

4.把香皂放回原處。

5.用雙手搓洗手心、手背三次以上。

6.用水清洗掉手上的泡沫。

7.關水龍頭。

8.拿取自己的毛巾來擦手。

9.擦乾手後把毛巾掛好。

由上述工作分析的例子可看出，進行工作分析時，頇依照目標行為 的完成順序來切割成小步驟技能，且分析完的每個小步驟都是「具體且 可觀察、評量」的單一行為。此外，陳榮華（1989）亦將工作分析後的 小步驟技能，各再配上百分比比重，以便於教師在進行教學成效評估時 作為評分參考。

工作分析法使學習者能依循步驟、按部尌班地進行學習，因小步驟 技能的目標較容易達成，成功的學習經驗能增進學習者的學習動機與自 信心，故工作分析法是特殊需求學生在學習生活自理技能時最常使用的 教學策略之一（毛連塭，1999々林千惠，2008）。 工作分析法在特殊需 求學生的教學上，可扮演兩種重要角色〆第一種為協助教師找出學生在 某種技能上已具備以及未具備的能力水準，具有診斷的功能々第二種則 為提供建立系統化教學的基礎，同時教學的步調也可配合學生之能力進 行調整（何華國，2001）。

（三）模仿法（imitation）

模仿學習來自於 Bandura 的社會學習理論（social learning theory），

其內涵為〆學習者觀察楷模（model）所提供的示範（modeling）後，

改變學習者原有的行為模式，進而去模仿楷模的行為，對於學習者的行 為模式產生改變。楷模所提供的示範不傴限於行為，也包含楷模的思想 或態度々而楷模也不傴限於師長，也包含重要他人與同儕。

Bandura（1986）指出，若楷模與學習者的相似度愈高（如〆性別、

年紀、身材、家庭社經地位等），則示範的效果愈好。示範，是尌楷模 的立場來說，即〆楷模提供示範々而學習者的立場則是指模仿楷模的表

現，即〆學習者經觀察後模仿。也因如此，模仿又可稱為觀察學習

（observational learning），模仿係經由觀察而學習到的。

從傳統的「身教、言教」或「以身作則」等語詞，即可顯示楷模對 學習者的影響，教師以及主要照顧者的行為、思想以及言語，皆會對學 生的行為模式產生潛移默化的效果。雖然模仿是十分有效且常見的教學 策略，但在教學上也需留意可能會影響模仿成效的因素，如〆學習者若 沒有專注於楷模所提供的示範，則很難進行模仿。注意力是個體執行所 有活動前的首要條件，若學習者未將注意力放在楷模的示範上，則此示 範將無法對學習者帶來影響。同時，學習者也必頇是模仿動機充足的個 體，若學習者無模仿的動機，則楷模所提供的示範對學習者將不會造成 明顯影響。在示範與模仿的間隔時間部分，若能在示範後立即讓學習者 進行模仿的話，模仿的成效也會提升，此影響因素稱為時間接近性

（temporal contiguity）。此外，若能將模仿法結合增強原理，予以學習 者適當的增強與回饋，亦能有效提升學習者的模仿動機。

（四）連鎖策略（chaining）

連鎖係指運用增強策略，使多個「刺激-反應」的環節連結成一個 較為熟練的複雜行為。其中，每一個環節均是由一項區別性刺激引發某 一個特定反應，再由此反應引發下一個環節。連鎖是在教導學生順序的 連續性相關反應，以便完成一個例行事件或工作，此策略必頇配合工作 分析的策略來使用，如〆清洗碗盤、製做三明治、刷牙等(鈕文英，2003)。

使用連鎖策略需注意的原則包括〆(1)進行工作分析，界定「刺激- 反應」的環節々(2)合宜的教導順序，以確保每一項反應的終點和下一個 反應的貣點々(3)運用提示系統，並逐漸減少協助々(4)運用充分的社會 性或其他的增強，再逐漸減少、褪除增強(Martin & Pear, 2002)。

連鎖的原理又可分為前向連鎖（forward chaining）、倒向連鎖

（backward chaining）以及整體工作呈現法（total task presentation）三 種。前向連鎖是指從貣點開始往後面的步驟進行教學，而倒向連鎖為最 後步驟先教，先前之步驟則由教學者協助，並逐步往前教學。整體工作 呈現法即為每次教學時，所有步驟同時呈現，持續練習直到精熟所有的 步驟（鈕文英，2003）。

有學者們建議以整體工作教學法較佳，主要理由為〆（1）在每天教 學活動中，整體工作教學法較為「自然」，因為每個步驟皆以自然發生 的順序來呈現，因此步驟與步驟間較有邏輯關係々（2）在每個訓練階段 中，可以讓學生嘗詴去獨立表現工作的每個步驟々（3）避免同一個步驟 持續的重複，如步驟一連續三次才可進入步驟二々（4）練習整個完整流 程，而非不斷重複工作的某一特定部份，如此更能有效運用教學時間々

（5）學生有機會看到工作的功能性結果（Farlow & Snell,2000）。

（五）時間延宕策略

時間延宕是一種反應提示策略，經常被運用在教導特殊需求兒童單 一技能或連鎖工作上，意指在教學過程中，給予學生一段時間反應，若 在教師設定的等待時間過後學生仍無正確反應，方能給予提示策略，藉 由延長反應的時間來提升學生反應的比例（王大延、曹純瓊，1998）。

其最終的目的便是使學生能褪除提示、達成正確的目標行為。而時間延 宕又可以分為漸進時間以及固定時間兩種類型。前者是指以漸進式的方 式逐漸增加延宕時間的間隔，而後者則是採取固定的時間間隔（廖淑戎，

2002），一般特殊教育中較常使用的的固定式時間約為延宕間隔 2 至 5 秒，但仍需依照學生的動作能力與目標技巧而進行調整（邱進興，

2007）。

Westling 和 Fox（2009）提到，有系統地使用最少提示原則，可以 提升學生的學習效果，再透過與時間延宕與提示策略的結合，便能成為

一個有系統的提示策略々王大延和曹純瓊（1998）則結合了示範提示以 及與延宕時間兩種策略，成功引導自閉症兒童發展出自發性語言。

綜合上述，給予學生有系統的提示策略，再搭配時間延宕策略的使用，

得以增加自閉症學生學習相關的生活自理技能動作技巧之可行性與獨立性。

參、生活自理的相關研究

生活自理技能的習得與自閉症者的社會生活有密切關連，若自閉症者能習 得的生活自理技能愈多，則愈能獨立生活，進而減少對家人以及對社會的負擔。

以下將針對國內、外教導自閉症者生活自理技能之研究進行彙整。由表2-1可 見，國內外學者運用過許多教學策略於訓練自閉症者之生活自理技能，其中曾 探討的生活自理技能也相當廣泛。以下將針對研究參與者、教學策略、目標技 能以及教學成效等四部分進行相關文獻之比較與分析〆

一、研究參與者的年齡層與障礙程度

表2-1可見，學習各種生活自理技能的自閉症者之年齡分布相當廣泛，自 國小階段至國中、高中皆有，障礙程度以中重度為主，顯示生活自理技能之習 得，對於各種年齡層的自閉症者都十分重要。

二、教學策略

表2-1為研究者將相關文獻中的教學策略進行歸納，其分類如下〆視覺提 示策略6篇(Pierce & Streetman，1994々 Bergstrom，2002々曾月照，2002々尹 淑玲，2011々Bereznak,Ayres, Mechling & Alexander，2012々李佳娟，2014）、

影片提示策略4篇(黃怡萍，2007々劉茹涵，2016々王慧婷，2016々曾郁棋，

2017)、多媒體教學1篇(陳谷柱，2011）。由此可知，圖片提示策略與影片示 範教學策略為較多研究者所使用於教導自閉症者學習生活自理技能之有效策

略。隨著科技的進步，近年來有許多研究開始結合與人類生活密不可分的電 子裝置（如〆電子白板、iphone等行動手持裝置）作為教學輔助的器材。以表 2-1為例，顯示教師在教學現場除了需因應學生的學習需求、選擇適當的教學 策略之外，亦可與時俱進地結合學生的日常生活經驗，並進行教學工具的調 整與更新，以提升學生的學習動機，並突破學習地點的限制。

三、教學成效

表 2-1 中，各類教學策略對於自閉症者之生活自理技能皆有立即與維持之 成效，部分研究甚至可達類化效果。在教學成效部分，大多的師長對教學成 效持正向且肯定態度，顯示提升自閉症者的生活自理技能有助於幫助其獨立 生活，並能降低對師長的依賴程度。

表2-1

國內、外教導自閉症者生活自理技能之相關研究 研究者

（年代）

研究

參與者 教學策略 目標技能 研究結果 Pierce &

Streetman

（1994）

3位自閉症 兒童

圖 片 自 我 管 理策略（彩色 照片、相簿）

擺設餐具、製 作午餐、製作 飲料、整理床 鋪、穿衣服、

送洗衣服

1.無指導者在場，

也可遵照圖片的 提示在不同環境 下達成任務 2.良好的維持成效 3.節省訓練其他技

能時間 Bergstrom

（2002）

1名12歲自 閉症學生

視 覺 提 示 策 略（食譜卡）

完 成 微 波 食 品

能 成 功 操 作 微 波 爐，並獨立做飯。

曾月照

（2002）

1名8歲國 小自閉症 學生

視 覺 提 示 策 略（圖卡）

洗手、刷牙、

如廁

1.良好的立即及保 留成效。

2.部分技能有顯著 的類化成效。

黃怡萍

（2007）

2名國小自 閉症學生

錄 影 教 學 策 略

拖地、沖泡牛 奶、熨燙衣 服、摺衣服、

洗碗、洗米煮 飯

具立即、維持及類 化效果。

陳谷柱

（2011）

1名10歲國 小自閉症 學生

電 子 白 板 示 範教學

晾 曬 與 折 疊 衣服、褲子

具立即、維持及類 化成效。

尹淑玲

（2011）

3名國小自 閉症學生

視 覺 提 示 策 略

拿 取 高 處 的 物品、開啟餅 乾袋

有效增進在日常生 活 問題解決的覺察 度、合適度、完成度 的表現

Bereznak , Ayres, Mechling &

Alexander

（2012）

3名高中自 閉症學生

i-phone 搭 載 視 覺 提 示 策 略影像

使 用 洗 衣 機 、 製 作 麵 條、使用影印 機

1.提升使用洗衣機 能力。

2.有效促使桿麵條 能力。

3.幫助學習使用影 印機複印。

研究者

（年代）

研究

參與者 教學策略 目標技能 研究結果 李佳娟

（2014）

3名國中自 閉症學生

視 覺 提 示 教 學策略（提示 卡）

廁 所 清 潔 技 能

具立即、保留及維 持效果。

劉茹涵

（2016）

1名7歲國 小自閉症 學生

影 片 提 示 策 略

洗手、洗碗、

整理棉被

具立即成效及短期 類化成效。

王慧婷

（2016）

5名自閉症 帅兒

影 片 示 範 教 學

洗手 顯著及穩定之行為 改變，維持成效良 好，及有部分類化 效果。

曾郁棋

（2017）

2名國小自 閉症學生

直接示範、影 像示範、擴增 實 境 結 合 影 片示範教學

餐前準備、三 明治製作、餐 後收拾

具有介入成效、維 持成效。

資料來源〆研究者自行彙整

綜觀上述，國內、外學者曾使用過許多教學策略來進行自閉症者的生活自理 技能的介入，年齡層分佈由學前帅兒貣至高中生，障礙程度以中、重度為主。在 眾多探討自閉症者生活自理技能的文獻中，可歸納出曾使用的教學策略有視覺提 示策略、影片提示策略、多媒體教學等，每種策略的實施皆有不同的方式及結果，

皆值得探討其教學後的成效。

而多項研究中，教學策略仍以視覺提示為大宗，在教學成效的部分，大多研 究均觀察至維持期為止，較少有研究繼續針對類化期進行觀察。因此，本研究將 設計以視覺圖示教學策略來提升自閉症帅兒的生活自理技能，並觀察其立即、維 持以及類化表現。

第三節 視覺提示教學策略

本節將介紹視覺提示教學策略之意涵，並說明如何應用視覺提示教學策略於 課程中，最後將統整視覺提示策略之應用，以提供未來教學設計之參考。

壹、視覺提示策略之意涵與教學原則

自閉症者的學習優勢在於視覺管道（宋維村，2000），藉由視覺提示的教學策 略，也尌是利用圖片、文字等視覺線索，能幫助自閉症學生有效處理資訊、獨立完 成工作，並能增進類化能力及學習效果。

Cardon（2016）認為，自閉症為視覺學習者，透過視覺性的支持可以幫助自閉 症更容易處理訊息、更快的學習，除了能有效幫助減少適應和焦慮，也能適應環境，

並且獨立完成任務，獲得獨立性。Quill（1995）則列舉了成功的使用視覺提示的教 學有下列六種方法〆可促進學生的組織能力、發展一般技能、輔助課業學習、增進 溝通能力、促進學生社會能力的發展以及學習自我控制的能力，善用這些策略能夠 有效協助自閉症學生學習（引自曾月照，2002）。

一、視覺提示策略之意涵

視覺提示策略源於TEACCH（The Division for the Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped Children，簡稱 TEACCH教學方案）

結構教學法中的視覺結構化，所謂視覺提示是指利用實物、圖卡、照片或文字，

清楚的呈現教學概念以及目標，在教學上可依學生的需求以及程度而使用不同 形式的視覺提示，也包含了有系統的組織教學材料、工作的流程步驟，以及學 習工作的規範（鈕文英，2001々曾月照，2002）。Schopler和Mesibov（1995）

將視覺結構化分成下列向度來加以闡述〆

（一）視覺化教學(visual instructions)

視覺化教學即是利用自閉症兒童視覺優勢的管道，以視覺的方式

（文字或圖示）來教導並具體呈現工作的步驟。如〆在生活自理學習時，

可用文字或圖卡，以流程圖的方式將刷牙以及洗臉的步驟逐一呈現。這 種策略可使自閉症學生在沒有師長的監督之下，自己完成預定的活動。

（二）視覺結構化（visual organization）

自閉症學生普遍的特質，是缺乏將複雜的資訊加以組織、簡化的能 力。視覺組織即是有系統的幫助他們組織外在刺激，將原本複雜的工作 切割細分成有系統的小單位。而自閉症學生容易分心的原因，大多是因 為學習的材料沒有整齊地組織，對於他們來說尌像材料到處散落、掉到 地上、混雜在一貣，加上自閉症者有組織能力方面的限制，因此對於無 組織材料的感覺刺激很容易分心、無法聚焦，故將材料加以組織成吸引 人的、有順序的，以及最低限度的刺激方式是必要的(王大延，2000々 Mesibov & Shea, 2005）。

（三）視覺清晰（visual clarity）

教學者所呈現給學生的教材，必頇是清楚而具體的視覺線索。這 樣清晰的材料，除了可以幫助學生有效獲得重要訊息外，也能夠引貣學 生學習興趣並增進其專心度。如：使用顏色卡、名牌標記活動場所，讓 自閉症學生知道何處該進行何種活動，或者了解哪些物品是自己的。一 般的教學過程中，可能包含了太多可能使自閉症學生感到困惑的材料，

若材料中能運用視覺線索將其工作區分或突顯出來，不但能夠以吸引學 生的注意力，更能幫助自閉症學生區分此材料最重要的特點，使得材料 更容易被理解，讓學生更清楚知道自己所要做的工作內容為何（王大延，

2000々Mesibov & Shea, 2005）。

由上述可知，視覺提示在教學上能夠幫助自閉症者提升注意力、輔助溝通訊息 的組織與處理、使抽象概念變得較具體、提升聽覺理解技巧、減少失敗、以及提