視覺藝術內涵與品德教育相關性之探討

李美蓉（1996）表示藝術能夠表現情感與理念，或是來勸導人們。經常出現 於神權發達或君主獨裁時期。當學習文化認同和學習公民精神時，藝術和文化是 強而有力的輔助工具和倡導者。藝術和文化的獨特性在於，它們能幫助人們發展 技能並鼓勵跨文化的理解。用在青少年身上時最為有效，此時藝術和文化可以諮 商直接涉入的青少年並給與青少年做決定的空間。擁有權利和社會地位的成年人 在青少年生活的重要性—教師、父母、青少年相關工作者—經由他們，青少年得 以學習並發展他們的價值（郭禎祥，2001）。

一、視覺藝術教育的內涵

王其敏（2005）認為視覺藝術，以形象思維的方式表現人的觀念與思想，是 藉由視覺要素「形」與「色」，傳遞意念與情感的一種活動與形式表現；視覺藝 術的範圍極為廣闊，而視覺藝術的呈現也因科技的進步與媒介的複雜而顯現其多 元性。藝術是人類文化的結晶，更是生活和完整教育不可缺少的一環。藝術以其 專門的術語，傳達無可言喻的訊息，提供非語文的溝通形式，提升人們直覺、推 理、聯想與想像的創意思考能力，使人們分享源自生活的思想與情感，從中獲得 知識並建立價值觀。所有的人都需要學習藝術的語言，以領會生命的意義和各族 群文化的情趣（李玉美，2009）。

前國立台灣藝術教育館館長吳祖勝（2009）指出藝術教育是昇化人類性靈內 涵重要的憑藉，而國民美感素養的提升、內化是藝術教育最終的目的。配合教育 部政策，對於藝術教育之研究、發展與輔導，推動學校藝術教育扎根工作，推展 美感教育，使藝術普及每一個人的生活中。

台灣在資訊化、多元化、疏離化、高齡化的社會變遷之下，急需提倡以人為 本，以生活為內涵的藝術教育，且藝術教育的實施宜以學生為教育的主體。藝術

教育的目的在於培育美善合一的人，為有效達成藝術教育，有賴於實施能啟發學 生人文素養的啟發式教育；教學的實施學生有不同的發展目標、進程與成果；而 教學者可依據教學目標採多元評量，兼重歷程與結果的評量，使學習者獲得成就 感與潛能的啟發以及人格健全的發展（黃壬來，2008）。

李玉美（2009）指出「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝 術陶冶，涵育人文素養的藝術學習課程。」以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參 與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，啟發藝術潛能與人格健全發展 為目的。

二、視覺藝術中的品德教育脈絡

東西方藝術教育中，是否已有品德教育融入視覺藝術教育的脈絡呢？西方中 世紀時期，社會中的文藝活動式微，教會勢力為藝術活動最重要的贊助者，修道 院成為碩果僅存的藝術活動傳承機構。由於當時普羅大眾的基本知識能力降低，

利用「圖解化聖經」引導人們信仰上帝，成為藝術表現的重心（趙惠玲，2005）。

西方於十九世紀，源自於席勒的美術教育論，歌德的全人思想教育論，主張「教 養」不應該被放置在知性教育之下，更不是一部分特權階級的專利品，主張藝術 教育的功能是將人類內在自我實現力與自我表現能力結合，「教養」應該是人格 教育的一環（林曼麗，2000）。十九世紀藝術教育隨著公立學校制度確立而普及 化，形成「能寫字就能畫畫」的觀念，為使學生能習得基本的繪圖能力，藝術學 習的過程被切割成小單元以方便教學，此時提供男、女學童的藝術教育內涵不同，

前者重視幾何結構學習，強調理性；後者則追求高雅修養，以在未來教育兒女（趙 惠玲，2005）。

心理學家 Howard Gardner 所發展出來的多元智力理論，主張每個人有八大 智能，包括數學、邏輯、語言、音樂、空間推理、生理知覺、動作能力與自然興

趣，每一項能力都需要給予機會去發展，甚至繼續探索其他可能的智能²。Gardner 提出藝術可以協助發展其他學科觸及的智能（Gardner，2006）。可見藝術可以串 聯不同的能力，整合發展提升自身的能力。

中國古代藝術活動制度上溯至周朝，殷商時期重禮及祭祀，不過在出土的殷 墟卜辭中，並未發現帶有道德倫理意義的文字，故西周初期周公「制禮作樂」， 始將禮樂教化發展成美感教育的性質。並以禮、樂、詩對統治階級貴族子弟進行 人格陶冶的美感教育，使他們能夠走向中、和、袛、庸、孝、友等人格修養之境 地。詩、禮、樂成為先秦時期美育主要環結，在當時教育體系中，扮演完美人格 催化劑的功能觀念已普遍存在（黃冬富，2003）。此時期雖未強調視覺藝術的運 用，但是可顯見藝術教育可以涵養陶冶人格的功能。

到了漢代，強調以畫「成教化、助人倫」，「尚方畫工」是在宮中供使的一般 畫工，也是日後畫院的先聲；東漢靈帝光和年間設置的「鴻都門學」是中國第一 所宮廷藝能專科學校，培養具有文化知識的繪畫創作者。漢代繪畫著重歷史故事 的擬寫，繪畫創作者需博聞專識才能因應時代所需；士大夫畫家漸起，也開啟繪 畫賞鑑之風（趙惠玲，2003）。北宋中後期的文人畫，主要著眼於畫家的人品學 養與作品格調的關聯，也流行一種對藝術心理學的興趣，對於畫家對自然的解釋，

延伸至今即為對「歲寒三友」松、竹、梅及「四君子」梅、蘭、竹、菊各有不同 的人品氣節崇高象徵；元朝時提出「寫意」並與墨暈技巧相關聯，使「風格」形 成重要層面，至明末董其昌時期將兩種層面整併，形成文人畫之理論，主導清代 文人畫的繪畫思想（黃冬富，2003）。在視覺藝術中，形成一個注重人品及繪畫 層次的表現。

日據時期，1923 年任職於台北師範學校江間常吉教師認為圖畫教育並非只

2 Gardner（2008，2011）在最近的著作中，繼續探索可能的第九存在的智能（existential intelligence）。

是訓練描寫技術與培養畫家的技能，而是做為國民及社會的一分子達到心身健全 的發展；1935 年台灣《初等圖畫》編纂委員板倉贊治也強調情操的陶冶、人格 的完成，才是圖畫教育的最終目的，繪畫只是為達此目的的手段而已。由此得知 此時期的藝術教育已是立足於情操教育、人格完成的觀點（林曼麗，2000）。

戰後台灣的美術教育在民國五十一年《國民學校法》第一條「注重國民道德 之培養，及身心健康之訓練，並授以生活必需之基本知能技能」。並在民國五十 七年（1968）首次在課程標準的教學目標，強調透過造形活動發展兒童創造性思 考想像能力，培養兒童審美興趣及能力以陶冶情操的人格教育理念。再次提及以 藝術教育陶冶人格教育的理念。林曼麗（2000）更指出二十一世紀美術教育的功 能不再只是培養一個健全人格的個人；美術教育的內容應該含括人類生活的全領 域，藉由美術行為與活動為媒介，提升人類在美術方面的知識與技能，刺激人與 其生存環境之對談與溝通，進而激發人與環境相互關係之主體性與自覺。

當代視覺藝術教育的內容，將由點的擴展—超越作品中心的藝術主義、技術 主義；至面的擴展—超越個體的成長、人格形式的內在關聯，而致全方位的擴展—

人與環境相互關係的交流，相互確認與自覺（林曼麗，2000）。藝術以不同於其 他學科的方式來幫助人們的思考過程，且幫助人們理解事物如：資訊型態和概念，

形成其他有用的觀點（郭禎祥，2001）。

三、視覺藝術教學策略

在傳統藝術教學的領或中，各類藝術學門均有其專業的學科知識與技能，因 此以單向方式由藝術教師向學生傳授知識與技能，成為藝術教學的主要模式（高 震峰，2002）。學校藝術教育原本即應是為學生連結其文化環境、日常生活與藝 術相關活動的不二環節。台灣中、小學早期的藝術教育，主要僅強調情感陶冶及 實用技能之培養，較未顧及與生活層面的連結（林曼麗，2000b）

藝術教育是含括生活領域及多元文化觀的美術教育，而非單一價值觀的審美

理論與規範。重新回歸到藝術教育的原點，以「人」為基點出發，整合「環境」

中的元素為教學內容，則媒材的技法將可以轉換為有機的組合，打破原來在教學 活動中所扮演的固定模式。「環境」中的各種元素都可以成為視覺藝術教育的內 容，則「環境」中存在的各種「素材」都可以成為由外而內刺激的最佳媒介。不 論是文化的、歷史的、社會的、生活的、自然的、鄉土的，經過課程的結構與組 織，都可成為有機的教材元素。郭禎祥（2001）則指出藝術整合系統不把藝術推 至邊緣當成點綴，而將藝術放在機構中所有計劃和程序的核心。在此取向中，藝 術藉由喚醒學生的想像力，同時教導學習過程，以學科來激發學生動機。藝術有 益發展文化尊重，學生間與師生間也需要有義意的互動。

林曼麗（2000a）認為視覺藝術的學習，必須由「內容」、「技術形式」、

「覺知與創造力」。所以在「內容」部分，激發並豐富創造者的思想、意象、意 涵與情感；在「技術形式」上，對於材料技法的精熟與運用；最後「覺知與創造 力」需培養及深化視覺形式與特質，如何將抽象的意念、意象、思想、情感轉換 成視覺的構造。張紀盈（2009）認為教材亦應涵蓋音樂與視覺藝術、表演藝術及 其他綜合形式藝術等的鑑賞貿與創作及其與歷史、文化的關係；評價、反思與價 值觀的建立；實踐和應用生活中的藝術；以及聯絡其他學科等範疇。大部分教師 為培養學生可以帶得走的基本能力，在編選教材手上，不僅含括現行的藝術基本

「覺知與創造力」。所以在「內容」部分，激發並豐富創造者的思想、意象、意 涵與情感；在「技術形式」上，對於材料技法的精熟與運用；最後「覺知與創造 力」需培養及深化視覺形式與特質，如何將抽象的意念、意象、思想、情感轉換 成視覺的構造。張紀盈（2009）認為教材亦應涵蓋音樂與視覺藝術、表演藝術及 其他綜合形式藝術等的鑑賞貿與創作及其與歷史、文化的關係；評價、反思與價 值觀的建立；實踐和應用生活中的藝術；以及聯絡其他學科等範疇。大部分教師 為培養學生可以帶得走的基本能力，在編選教材手上，不僅含括現行的藝術基本