親師衝突的定義與來源

隨著教育思潮的演變，教育的成功已非完全取決於學校教育，教育是 否成功是多方面的，包括了家庭和社會資源的充分配合。親師衝突是家庭 和學校合作過程中難免會發生的，以下就親師衝突的定義與來源等二方面 作探討。

壹、親師衝突的定義

由國內學者研究親師衝突，對其所下的定義分述如下：

蘇福壽（1998）從對立、互動的觀點認為親師衝突即親師彼此在角色 期望、目標、責任與權力歸屬、價值觀念等意圖上之對立，而產生情緒及 行為反應之一連串互動歷程。

鄭淑文（2000）從互動的觀點以為親師衝突是，親師之間對於學生在 學習方面的相關議題之目標、認知、行為等因素產生不一致時，所引起的 一種不和諧的互動歷程。

鍾育琦（2001）從對立、互動的觀點指出親師衝突為家長和教師在互 動過程中，彼此在意見或作法有不一致的現象，而這種現象經過醞釀發展 後，可能從潛在對立發展到行為反應階段，所產生不同程度的衝突現象。

陳素捷（2002）從互動的觀點認為親師衝突為親師雙方在人際關係互 動中產生不愉快的感覺，不一定有外顯行為的產生，但情緒必有其反應，

親師雙方至少有一方產生不愉快的感覺。

何香蓮（2003）從對立及互動的觀點定義親師衝突為家長與教師在互 動過程中，彼此目標、角色期望、認知或責任權力等因素產生不一致的現 象，所產生情緒及行為反應之互動歷程。

蔡瓊婷（2003）從對立、互動的觀點認為親師衝突是教師與家長間彼 此主觀察覺到在意見、思想、價值觀等不同與相牴觸而產生的語言或行動 等對立反應的一種互動過程。

林淑慧（2004）將親師衝突定義為教師與家長在互動過程中，彼此在 意見、理念、價值觀、責任歸屬及角色期望等因素有不一致的現象，所產 生情緒及行為反應的一連串的互動歷程。

鍾婷婷（2004）從對立、互動的觀點定義親師衝突是家長和教師在互 動過程中，彼此知覺在思想觀念或做法上有不一致的現象，而這種現象經 過醞釀發展後，可能從潛在對立發展到行為反應階段所產生不同程度的衝 突現象，此現象有可能是外顯的或內隱行為的反應。

根據上述各研究中的定義，研究者將本研究親師衝突定義為：「教師 與家長在互動過程中，彼此主觀察覺到目標、思想、價值觀等意圖上之歧 異，而產生主體內隱情緒或外顯行為對立反應的一種歷程。」

貳、親師衝突的來源

研究者根據陳嘉皇（1996）、張慶勳（1996）、Rahim（1986）及 Steers

（1991）對衝突來源的分類，將親師衝突的來源分為四大類：角色關係的

衝突、價值認知的衝突、溝通互動的衝突及溝通內容的衝突。

一、角色關係的衝突

在家庭中，父母是孩子的第一位教師；在校園中，教師扮演著父母的 角色愛護、照顧學生。父母、教師的職責雖有相互重疊，但從不同的角度 來看，父母與教師在扮演的角色上卻有所衝突。若要使親師之間建立良好 的關係，則必須對彼此雙方角色及需求深入探討。以下就親師的角色及其 差異性來了解親師角色關係的衝突。

（一）、父母的角色

在過去的農業社會，由於民風保守，且一般家庭的子女數眾多，在父 母的角色上較強調以日常生活起居的照料為主，屬於工具性的角色性質。

然而，由於社會的快速變遷，父母的知識水準普遍提升，再加上子女數變 少的情形下，父母對於孩子的教育較為重視，其角色已不只講求必備的工 具性角色而已。在強調家長參與的教育思潮下，使得孩子的父母已成為教 師的教育夥伴、學生的監護人，父母與教師的互動增多，在角色功能上也 多有重疊的部分。

根據各學者的見解，家長對於教師而言有以下的角色關係（陳良益，

1996；謝鴻隆，2003；Berger,1987；Greenwood ＆ Hickman,1991）:

1.決策者：家長與學校一起在親師互動層面做決定，並與教師擁有相同之 參與和表決權力，例如家長可參與校務會議，並有發言與表決的權力等。

2.參與者：家長對學校提出親師互動方面的建議與看法，再由學校做決 定，例如家長透過學校家長會及班級家長會提出建議與看法，由學校對 相關的事項評估後再做決定等。

3.協助者：家長主動協助教師、學校處理有關親師互動方面的事項。

4.支持者：家長支持教師學校在親師互動上的決定。

（二）、教師的角色

「師者，所以傳道、授業、解惑也。」這是傳統以來對教師角色上的

期許，換句話說，教師除了扮演傳授專業知識的「經師」外，更需要擔任 倫理道德典範的「人師」的角色。由此可知，教師角色在傳統社會中被賦 予重要的任務與極高的期許。隨著教改的熱潮，教師的角色也變得更加多 元與複雜。過去的教師習慣單打獨鬥，也將教室視為不可侵犯的領域，現 今的教師要能習慣「教室是一個開放的環境」，任何人包括家長，都可以 來參與教學活動。親師合作理念的倡導，使教師或多或少體認在課堂上的 自主性及專業的角色受到威脅，因此，教師要調整以往的心態，並轉化親 師關係，使雙方成為互補的角色。

綜合各學者的看法，歸納出教師在親師關係的層面上，有以下的角色

（盧玉琴，2003；謝鴻隆，2003；Solomon,1993）：

1.計畫者：級任老師身為計劃者的角色，要很用心並打從心底去愛學生，

才能針對學生的需求發揮親師互動計畫與活動的功能。教師要先釐清班 級親師互動的目標，再依據可應用的教學及社會資源，學生的能力、興 趣與需求，計劃親師互動的活動，除了親師之間的活動外，目的是為了 指導學生學習因應學生個別差異的需求，以達成學校班級親師互動的效 果。

2.溝通者：級任老師身為溝通者的角色，要發揮和家長溝通教育理念、班 級的做法和家長的配合事項，好讓教學與親師互動能順利進行的功能。

3.實施者：級任老師身為實施者的角色，要發揮主動發展與規劃班級親師 互動與教學的關鍵性功能。教師在教學前要與學校同事討論、規劃設計 學校親師互動方案和班級親師互動方案，在教學中也要與家長互動，隨 時依家長的回饋調整教學與策略，共謀孩子的進步與成長。

（三）、親師角色之差異性

由於社會文化所賦予的角色不同，家長及教師很自然的會以不同的方 式及情感對待孩子。對家長而言，他們極注重孩子的個別情形，對孩子有 深切的期待和目標與高度的情感關懷；反觀教師，他們則居於理性引導者

的角色，會以普遍的眼光來看待孩子，他們所關心的是孩子是否能達到一 般教育及社會所要求的目標。父母、教師兩者的角色在本質上有很大的不 同。Katz（1980）分析父母與教師角色在本質上的差異,如下表 2-2 所示：

表 2-2 父母與教師角色本質的差異

角色向度 父母 老師 1.功能的範圍 擴散而無限 特定而有限

2.情感的強度 高的 低的

3.依戀 適度的依戀 適度的分離

4.理性 適度的非理性 適度的理性

5.自發性 適度的自發性 適度的計畫性

6.偏袒性 偏愛 公平的

7.責任的範圍 個人 整個團體

資料來源：“從人際溝通的互動模式探討親師溝通的障礙”，徐綺穗，

1996，台南師範學院初等教育，7，214。

由表 2-2 可知，父母與教師的角色本質，有以下七個向度的不同，茲 說明如下（引自徐綺穗，1996）：

1.功能的範圍：父母必須扮演與孩子照顧及發展有關的每個角色，子女生 活的每一部分都屬家長的權責範圍；相對地，師生關係則是特定、限制 於特殊的技術或知識範圍內，即教師關心的只限於孩子的課堂生活。

2.情感的強度：父母在感情上是高度地關切與孩子有關的任何事，包含正 面和負面，而教師只有輕度地情感在相同的孩子身上，因為他們大部分 感情需求應該在課堂生活外得到滿足。

3.依戀：父母對孩子有著深度的依戀，且對孩子的發展是重要的。而教師

雖然也誠摯地關心孩子，但不會形成深度的依戀，也由於教師對孩子的 依戀程度低於父母，因此對孩子發展狀況的了解比父母來得客觀、公正。

4.理性：父母的養育態度比教師呈現較多的非理性；而教師由於在情感上 有距離，因此能夠較深思熟慮且客觀地解析一個孩子的能力和需求。

5.自發性：由於依戀和情感的關聯，父母常常依情感反應來行動，採取相 當立即、直接的方式，所以對子女的態度通常都是自然而發，目的也較 不特定。相反地，教師則似乎較能保持冷靜的頭腦而較客觀地計畫和說 話。

6.偏袒性：父母似乎大部分較偏袒他們孩子的利益，當教師抱怨有些父母 似乎認為教室中只有一個孩子時，這就是反映出父母之偏袒。然而，教 師卻被期待對任何孩子都不會特別偏愛或偏袒。

7.責任範圍：父母負責他們個人對孩子的需求和生活，而教師則需負責全 體孩子的需求。

趙聖秋（1998）研究指出教師與家長在角色上的差異性往往是親師溝 通的障礙，由於社會文化所賦予的角色不同，家長及教師很自然的會以不 同的方式及情感對待孩子。對家長而言，高度的情緒關懷與保護者的責 任，使他們非常注重孩子個別的情形，對孩子會有特殊的期望、目標及熱 切的感情，反觀教師，則以理性引導者的角色自居，會以普遍的眼光來看 待孩子，他們所關心的是孩子能否達到一般教育及社會所要求的廣泛目

趙聖秋（1998）研究指出教師與家長在角色上的差異性往往是親師溝 通的障礙，由於社會文化所賦予的角色不同，家長及教師很自然的會以不 同的方式及情感對待孩子。對家長而言，高度的情緒關懷與保護者的責 任，使他們非常注重孩子個別的情形，對孩子會有特殊的期望、目標及熱 切的感情，反觀教師，則以理性引導者的角色自居，會以普遍的眼光來看 待孩子，他們所關心的是孩子能否達到一般教育及社會所要求的廣泛目