中部地區國小教師知覺親師衝突原因及其因應策略之研究

國立台中師範學院國民教育學系碩士論文

指導教授：魏麗敏 博士

中部地區國小教師知覺親師衝突

原因及其因應策略之研究

研究生：陳玟甄 撰

中華民國九十四年五月

中部地區國小教師知覺親師衝突原因及其因應策略之研究

摘要 本研究旨在探討中部地區國小教師知覺親師衝突原因及其因應策略 之現況，並進而分析兩者之關係。研究者以中部地區四縣市(台中市、台 中縣、彰化縣、南投縣)之國民小學教師為研究對象，採用分層抽樣的方 式，抽取 60 所國民小學，得有效樣本 586 份。以「中部地區國民小學親 師衝突調查問卷」進行調查後，所得資料以 t 考驗、單因子變異數分析及 典型相關進行假設考驗，研究結果發現如下： 一、中部地區的國小教師有 99.5 ﹪知覺自己遭遇到親師衝突的情形。 二、中部地區國小教師知覺親師衝突原因，最主要為「親師彼此的教育觀 不同」，其次分別為「家長提出不合理的要求」、「親師彼此的不尊重」、 「親師溝通不佳」、「親師責任歸屬的爭議」、「親師管教態度的差異」。 三、中部地區國小教師面對親師衝突所採取之因應策略，最常使用為統合 策略，其次分別為妥協、競爭、退避、順應等策略。 四、不同背景變項之國小教師，在親師衝突原因方面有差異；學校規模為 中型以上之學校，其教師知覺衝突之感受較小型學校之教師高，而台 中市是知覺衝突最高的地區。 五、不同背景變項之國小教師，在親師衝突因應策略方面，在學校規模及 地區方面有差異。 六、由典型相關中發現，當親師衝突原因是「親師溝通不佳」、「親師責任 歸屬的爭議」、「親師管教態度的差異」等三個層面時，就越會使用順 應的策略。 最後，研究者根據研究結果，對教師、家長與未來研究提出各項建議。 關鍵詞：中部地區、知覺、親師衝突、因應策略

The Study on Elementary School Teachers’ Perception of Parent-Teacher Conflict and Their Responding

Strategies in Central Area in Taiwan

CHEN WEN CHEN

Abstract

The main purpose of this dissertation is to investigate elementary school teachers’ perception of the conflicts between parents and teachers as well as the responding strategies in central area in Taiwan. It further analyzes the relationship between the factors causing conflicts and the responding strategies adopted by the teacher. The questionnaire undertaken is based on 586 elementary school teachers in 60 schools in central area in Taiwan,particularly in Taichung city,Taichung county,Changhua county,and Naotou county. The instrument used in this study were Conflict Between Teachers and Parents in Central Taiwan Scale. The data obtained from random sampling are analyzed according to t-test,one-way ANOVA and canonical. The findings are as follows:

1.There are 99.5 percent of the elementary school teachers aware of their confrontation with the parents.

2.Teachers perceive the conflicts mainly resulting from〝different educational values between parents and teachers. 〞 Other causes are〝unreasonable requests made by parents〞, 〝lack of respect and poor communication between parents and teachers〞, 〝the distributing of the responsibility〞,and〝different attitudes towards the discipline of children〞.

3.The most frequently responding strategies adopted by teachers in resolving parent-teacher conflicts are〝collaborating〞,

〝compromising〞, 〝competing〞, 〝avoiding〞,and〝accommodating〞. 4.The elementary school teachers of different background variables

are significant difference in the reasons of parent-teacher conflict. Teachers from middle-sized and large-sized schools perceive more conflicts than those from small-sized schools.

Teachers of Taichung city have most experiences about conflict between parent and teacher.

5.Significant differences in adopting responding strategies are found due to the scale of the school and its location.

6.As the causes of parent-teacher conflicts are attributed to 〝lack of respect and poor communication between parents and teachers〞, 〝 the distributing of the responsibility 〞 ,and 〝 different attitudes towards the discipline of children〞,teachers tend to use the strategy of 〝accommodating.〞

Based on the findings of the research, some suggestions are made for teachers, parents, and further studies.

Key words: central area in Taiwan ,perception ,parent-teacher conflict, responding strategies

目 次

第一章 緒論

...

1

第一節 研究動機與目的... 1 第二節 研究問題與假設... 5 第三節 名詞釋義... 6 第四節 研究範圍與限制... 8

第二章 文獻探討

...

11

第一節 衝突的基本概念... 11 第二節 親師衝突的定義與來源... 18 第三節 親師衝突的歷程... 33 第四節 親師衝突的原因與因應策略 ... 41 第五節 親師衝突的相關研究 ... 55

第三章 研究設計與實施

...

69

第一節 研究架構... 69 第二節 研究對象... 71 第三節 研究工具... 74 第四節 實施程序... 83 第五節 資料處理... 83

第四章 研究結果與討論

...

85

第一節 國小教師親師衝突之現況分析... 85 第二節 國小教師親師衝突原因之差異分析 ... 89 第三節 國小教師親師衝突因應策略之差異分析...100 第四節 國小親師衝突原因與因應策略之相關...111

第五章 結論與建議

...

115

第一節 結論 ...115 第二節 建議 ...119

參考文獻

...

123

壹、中文部分...123 貳、英文部份...127

附錄

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131

附錄一 中部地區國民小學親師衝突調查問卷（專家效度用） ...131 附錄二 國民小學教師個人基本資料表 ...144 附錄三 中部地區國民小學親師衝突之預試量表（一）....145 附錄四 中部地區國民小學親師衝突之正式量表（一）....147 附錄五 中部地區國民小學親師衝突之預試量表（二）....149

附錄六 中部地區國民小學親師衝突之正式量表（二）....151 附錄七 國小親師意見不一致問卷原編製者同意書...153

表 次

表 2-1 國內外學者對衝突的定義 ...15 表 2-2 父母與教師角色本質的差異 ...22 表 2-3 學校與家庭在教養孩子上所持觀點與態度的差異性 ...25 表 2-4 親師溝通之內容 ...32 表 2-5 親師衝突原因之比較 ...44 表 2-6 Thomas 的五種衝突處理方式適用時機 ...52 表 2-7 衝突解決方式的適用或不適用情境 ...53 表 2-8 親師衝突之國內相關研究 ...64 表 2-9 親師衝突之國外相關研究 ...66 表 3-1 中部地區正式調查之學校類型、人數分配 ...72 表 3-2 正式問卷有效樣本之基本資料分析 ...73 表 3-3 親師衝突原因各題號題目之分配 ...75 表 3-4 提供專家效度之學者名單 ...76 表 3-5 提供專家效度之教師名單 ...76 表 3-6 親師衝突量表預試之有效樣本人數 ...76 表 3-7 親師衝突原因量表之項目分析摘要 ...77 表 3-8 親師衝突原因量表之內部一致性摘要 ...79 表 3-9 親師衝突因應策略各題號題目之分配 ...80

表 3-10 親師衝突因應策略量表之項目分析摘要 ...81 表 3-11 親師衝突因應策略量表之內部一致性摘要 ...82 表 4-1 國小親師衝突經驗之次數分配 ...85 表 4-2 國小教師知覺親師衝突的原因現況之統計分析 ...86 表 4-3 國小教師對於親師衝突因應策略現況之統計分析 ...88 表 4-4 不同性別的國小教師知覺親師衝突原因之差異情形 ...89 表 4-5 不同教育背景的國小教師知覺親師衝突原因 之差異情形 ...90 表 4-6 不同服務年資的國小教師知覺親師衝突原因 之差異情形 ...92 表 4-7 不同教學職務的國小教師知覺親師衝突原因 之差異情形 ...93 表 4-8 不同學校規模的國小教師知覺親師衝突原因 之差異情形 ...95 表 4-9 不同地區的國小教師知覺親師衝突原因之差異情形 ...96 表 4-10 不同性別的國小教師其親師衝突因應策略 之差異情形 ... 100 表 4-11 不同教育背景的國小教師知覺親師衝突因應策略 之差異情形 ...101

表 4-12 不同服務年資的國小教師其親師衝突因應策略 之差異情形 ...103 表 4-13 不同教學職務的國小教師其親師衝突因應策略 之差異情形 ...104 表 4-14 不同學校規模的國小教師其親師衝突因應策略 之差異情形 ...106 表 4-15 不同地區的國小教師其親師衝突因應策略 之差異情形 ...107 表 4-16 國小教師親師衝突原因與因應策略之典型相關摘要 ...111

圖 次

圖 2-1 衝突情緒、行為反應互動之關係 ...16 圖 2-2 溝通過程基本模式 ...27 圖 2-3 親師溝通模式 ...28 圖 2-4 Pondy 衝突處理歷程模式 ... 35 圖 2-5 Thomas 的衝突歷程模式 ...36 圖 2-6 Robbins 衝突處理歷程模式 ...37 圖 2-7 親師衝突的處理模式 ...40 圖 2-8 Blake 與 Mouton 的衝突方格 ...48 圖 2-9 Falbo 與 Peplau 的衝突雙向度模式 ...49 圖 2-10 雙向度應付衝突模式 ...50 圖 3-1 本研究之架構 ...70

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機 近年來，由於國內教育改革潮流的影響，促使教育改革的行動不斷， 從基本學力測驗、推薦甄選、開放教育到九年一貫課程等重大政策，使得 無論是教師或家長在新世紀的教育改革中愈趨互動密切。隨著此一潮流， 家長自主意識的普遍提升，學生家長與學校教師之間的關係已產生了改 變。過去傳統的親師關係著重尊重教師的專業權威，家長少有參與，而現 在則強調建立在夥伴關係上，親師合作已是必然的趨勢。然而，有了合作， 衝突也就產生了。根據相關研究顯示，有高達九成的國小教師有親師衝突 的經驗，而親師之間的衝突行為不僅會造成雙方關係的緊張，嚴重者甚至 會影響學生的學習，讓教育情況陷入危機，此正顯示正視親師衝突問題的 重要性（陳素捷，2002；鄭淑文，2000；蔡瓊婷，2003；Attanucci,2004； Blase,1995；Froyen,1993；MacDonald,2003）。 導致親師衝突的原因甚多，相關研究指出，家長對於教師所安排的課 程或教學方法最有意見，而在親師雙方看法不同的情況下就容易引起衝 突，因此，親師彼此教育觀不同是親師衝突的一大主因（蔡瓊婷，2003； 鍾育琦，2001；鍾婷婷，2004；蘇福壽，1998）。此外，人本教育基金會 公佈了一份名為「2004 年國中小校園體罰調查」報告，發現有將近七成的 學生在校有遭受體罰的情況，親師之間為了管教、體罰問題產生衝突更是 時有所聞。然而，親師衝突原因並非只有管教方面上的問題，張笑虹（1993） 針對國小教師與家長對教育認知之研究發現，親師之間對教育基本認知具 有差異存在，認知之差異也是衝突的來源之一。此外，Blase（1995）及

Katz （1996）研究指出，家長與教師在本質上就是敵對者，由於社會文 化所賦予的角色不同，家長及教師很自然的會以不同的方式及情感對待孩 子，父母對於子女的依戀，使他們傾向於保護並將感情投資在孩子身上， 他們的看法是將焦點置於個人上，對自己的孩子有特殊的期待、目標和強 烈的感情。老師則被賦予理性指引的文化角色，其責任範圍是整個班級， 因此父母較容易偏袒自己孩子的利益，而老師卻被社會大眾期待對任何孩 子都不會特別偏愛。因為立場上的不同，親師的衝突往往也隨之而起。另 外，家長的態度、行為或互動溝通障礙等因素，都可能引起親師衝突 （ Attanucci,2004 ； Froyen,1993 ； Holahan,1992 ； Lombana,1983 ； MacDonald,2003）。然而不論是管教問題或是認知、立場的差異，都僅僅 是親師衝突原因的一小部分，而目前在國民小學階段之親師衝突現況為 何，有哪些因素會造成親師之間的衝突，使得親師關係產生危機，是研究 者欲深入探究的。 衝突若是在無法避免的情況下發生，如何面對及妥善處理是一個重要 的課題。許多親師衝突，都是觀念上的差異或事實的蒙蔽，只是在當事者 雙方因為情緒上的加味增溫，不肯理性溝通，因此而鬧得滿城風雨（李素 華，2002），由此觀之，良好的溝通技巧對於教師們，更顯得重要，一位 能與家長進行理性溝通的教師，相信能夠避免許多不必要的衝突。從國內 外研究中得知，家長和教師彼此想法不一致引起衝突時，最好的方式就是 溝通，表達親師雙方對事件的看法，對衝突的解決最有幫助，以因應策略 而言，統合是教師們在面對親師衝突最常使用的策略（陳素捷，2002；蔡 瓊婷，2003；鍾育琦，2001；蘇福壽，1998；Dodd ＆ Konzal,1999； Lawler,1991）。儘管如此，鍾育琦（2001）則指出每位教師在面對衝突時， 由於主題不同、程度不同，所採取的衝突處理方式亦不相同，並非一成不 變。另外，Thomas(1976)指出，個人在面對衝突時所採取因應策略可分為 競爭、退避、順應、妥協及統合等五種。因此，研究者欲了解教師們在處

理衝突的歷程中，對於各種因應策略的運用情形。此外，蔡瓊婷（2003） 研究指出親師衝突的原因與順應、妥協、逃避等策略關係最為顯著，亦即 教師知覺愈多親師衝突原因，愈常採取順應、妥協、逃避這三種策略，因 此研究者欲了解中部地區的國小教師親師衝突原因與因應策略之間的關 係為何。 影響衝突知覺的因素很多，性別、服務年資、學校規模等因素，皆可 能是相關原因，而這些相關背景因素亦會左右個人對因應策略的選擇。在 知覺衝突原因、因應策略與個人背景變項的相關研究上，陳素捷（2002）、 蔡瓊婷（2003）及 Dipapla（1991）指出女性教師比男性教師有較多衝突 的感受；Cardona（1996）的研究發現女性較男性而言，較易採取逃避的 策略。林志清（2003）與 Dipapla（1991）則指出專業程度愈高的教師， 對衝突愈有經驗且較善於運用抗爭之策略。賴文堅（1997）與 Earnest （1993）研究發現年資越久的教師，越傾向使用逃避策略。陳素捷（2002） 及蘇福壽（1998）則指出兼行政的教師認知到較高的衝突原因。Corwin （1987）指出學校規模越大、組織層級越多時，較常發生衝突。此外，與 親師衝突相關的量化研究中，僅蔡瓊婷（2003）以兩個縣市做城鄉比較， 其他研究均以單一個縣市為研究範圍，因此本研究欲以中部地區的國小教 師為對象，進一步做親師衝突的現況研究。綜觀國內外衝突相關研究，顯 示性別、教育背景、年資、職務、學校規模、地區等變項，皆可能影響教 師對衝突的知覺及因應策略的選擇，故而本研究將上述變項列入背景變項 之中，欲進一步探究中部地區國小親師衝突之相關情形。 綜合上述，在家長主觀意識高漲的現代，教育已不再是學校教師一個 人的事，在強調親師合作、互動的情況下，親師衝突似乎是一個無法擺脫 的現象。身為一位教師，不只是傳遞知識而已，更具有教育好學生的神聖 使命。親師衝突發生時，親師關係已是處於緊張狀態，若又在處理不當的 情況下，不僅影響自己的教學情緒及工作成效，更可能對學生造成不良的

影響，使學生的心靈受傷害。因此，如何在家長參與互動下，妥善處理親 師之間的衝突，就成為教師的一個重要課題。 研究者為台中師院社教系畢業，奠下教育專業的基礎及對國民小學教 育的基本認識。在研究所就讀期間，曾修習教育社會學、教育心理學，對 於親師衝突的相關知識有所了解。另外，研究者從事教職已四年，一直以 來皆擔任國民小學級任教師，並兼任學校的教師評審委員會的評審委員， 由於親師間的衝突事件屢見不鮮，此項亦為教評會的評審項目之一，因此 評鑑過許多案例，對於親師衝突有一定的了解，深知教師如何因應衝突事 件對於教育影響甚鉅，再者，研究者在教職生涯中亦有親師衝突等相關經 驗，因此對於本研究主題產生了濃厚的興趣。本研究乃試以分層抽樣的方 式，針對中部地區之國小教師進行問卷調查，以了解中部四縣市國民小學 親師衝突之現況，期盼透過研究能讓教師們對於因應親師間的衝突有另一 種思考的方向。 貳、研究目的 根據前述之研究動機，本研究之目的分述如下： 一、探討中部地區國小教師親師衝突之現況。 二、比較不同背景變項之國小教師知覺親師衝突原因之差異情形。 三、比較不同背景變項之國小教師對親師衝突所採取因應策略之差異情 形。 四、探討國小教師親師衝突原因與其所採取的因應策略之關係。

第二節 研究問題與假設

壹、研究問題 基於研究動機與目的，本研究將探討下列問題： 一、中部地區國小教師親師衝突的現況為何？ 二、不同背景變項(性別、教育背景、服務年資、教學職務、學校規模、 地區)之國小教師知覺親師衝突的原因是否有所差異？ 三、不同背景變項(性別、教育背景、服務年資、教學職務、學校規模、 地區)之國小教師對親師衝突所採取的因應策略是否有所差異？ 四、國小教師知覺親師衝突的原因，與其採取之因應策略是否有相關？ 貳、研究假設 根據研究目的與研究問題，本研究提出下列研究假設： 假設一：不同背景變項之國小教師其知覺親師衝突的原因有差異。 1-1：不同性別的國小教師其知覺親師衝突的原因有差異。 1-2：不同教育背景的國小教師其知覺親師衝突的原因有差異。 1-3：不同服務年資的國小教師其知覺親師衝突的原因有差異。 1-4：不同教學職務的國小教師其知覺親師衝突的原因有差異。 1-5：不同學校規模的國小教師其知覺親師衝突的原因有差異。 1-6：任教不同地區的國小教師其知覺親師衝突的原因有差異。 假設二：不同背景變項之國小教師所採取的親師衝突的因應策略有差異。 2-1：不同性別的國小教師所採取的親師衝突的因應策略有差異。 2-2：不同教育背景的國小教師所採取的親師衝突的因應策略有差異。 2-3：不同服務年資的國小教師所採取的親師衝突的因應策略有差異。

2-4：不同教學職務的國小教師所採取的親師衝突的因應策略有差異。 2-5：不同學校規模的國小教師所採取的親師衝突的因應策略有差異。 2-6：任教不同地區的國小教師所採取的親師衝突的因應策略有差異。

假設三：國小教師知覺之親師衝突的原因與親師衝突因應策略有相關。

第三節 名詞釋義

壹、中部地區(central area in Taiwan)

本研究所指之中部地區，其範圍包括：台中市、台中縣、彰化縣及南

投縣等四縣市。

貳、國小教師(elementary school teacher)

國小教師係指依教師法取得正式教師任用資格，並經學校教師評審委 員會審核通過聘任之國小教師。本研究之國小教師指的是在現職的情況 下，包含級任教師、科任教師(含主任或組長)，不包括校長、代理教師、 實習教師及已取得正式教師資格但未經聘任之教師。 參、知覺（perception） 知覺是指個體接受到外在的訊息時，融合當時的認知及情緒，所作出 的反應感受程度。它是一種察覺力，是多種感覺的統合。本研究對知覺的 界定係指教師在親師衝突情境中，所受刺激而產生身心行為之感受與想法

的反應歷程。 肆、親師衝突(parent-teacher conflict) 教師與家長在互動過程中，彼此主觀察覺到目標、思想、價值觀等意 圖上之歧異，而產生主體內隱情緒或外顯行為對立反應的一種歷程。本研 究所指的親師衝突是以教師的認知觀點而言，家長的認知不在研究範圍之 內。

伍、親師衝突原因(parent-teacher conflict causes)

親師衝突原因係指因為雙方溝通不佳，對事物的認知、文化價值觀等 差異而引起衝突，也就是教師在衝突過程中主觀知覺到與家長在思想、意 見或價值觀等不相同的原因。本研究所指的親師衝突原因是以研究者參酌 蔡瓊婷（2003）所編製之研究問卷所編擬的親師衝突原因量表之得分高低 為依據。受試者在本量表得分越高者，表示親師衝突越高；反之則越低。

陸、親師衝突因應策略(conflict management strategies)

親師衝突的因應策略是指國小教師在親師衝突的情境中面對衝突 時，所採取的因應策略，分為競爭、退避、順應、妥協、統合等五種。競 爭為高堅持與低合作型策略，退避為低堅持與低合作型策略，順應為低堅 持與高合作型策略，妥協為中堅持與中合作型策略，而統合則為高堅持與 高合作型策略。本研究所指的親師衝突的因應策略，是指研究者參酌 Thomas（1976）之理論與蔡瓊婷（2003）之研究問卷所編擬的親師衝突因 應策略量表之得分高低為依據。受試者在本量表該層面得分越高，表示越 常採用該因應策略處理衝突；反之則採用頻率越低。

第四節 研究範圍與限制

本研究以中部地區國小教師之親師衝突為研究，以下將分別說明研究 之範圍與限制。 壹、研究範圍 一、就研究地區而言 本研究基於考量研究目的以及研究者個人之人力、經費、時間等因 素，故而將研究限定於中部地區的國民小學為主要之選取學校。中部地區 包括台中市、台中縣、彰化縣、南投縣等四縣市。 二、就研究對象而言 以中部地區四縣市國民小學之教師為研究對象。 三、就研究內容而言 本研究旨在探討國民小學教師的親師衝突原因與因應策略之現況，進 而分析其間的關係，故本研究有背景變項、親師衝突的原因、親師衝突的 因應策略等三個變項。 四、就研究方法而言 本研究採文獻分析與問卷調查。研究者蒐集有關親師衝突的文獻資 料，對相關資料進行分析，並參酌與本研究議題相關之論文後形成研究架 構。本研究之問卷係使用蔡瓊婷（2003）所編製的「國小親師不一致調查 問卷」編修而成，問卷內容包括三部份：第一部分為個人基本資料調查表； 第二部分為親師衝突原因量表；第三部分為親師衝突因應策略量表。

貳、研究限制 一、研究方法的限制 親師衝突是屬於個人已發生過的事情，即過去的經驗，故本研究採以 問卷蒐集資料，但問卷結果可能包括自我防衛的心理或受其個人觀感、認 知、情緒或態度等因素之影響，故對問卷內容有所保留或與真實情況有所 偏差。 二、研究對象的限制 本研究僅以中部地區四縣市之國民小學教師為研究對象，故研究結果 不適合推論到其他縣市或學校之國小教師。 三、研究內容的限制 本研究因限於時間的關係，僅以性別、服務年資、教育背景、教學職 務、學校規模及地區做為變項來探討國小教師親師衝突之原因及其因應策 略的差異情形，故研究的廣度及深度有其限制。

第二章

文獻探討

本章共分為五節，第一節為衝突的基本概念；第二節為親師衝突的定 義與來源；第三節為親師衝突的歷程；第四節為親師衝突的原因與因應策 略；第五節為親師衝突的相關研究。

第一節 衝突的基本概念

壹、衝突的意涵 衝突（conflict）一字源自拉丁文 Conflictus 的字根，其原義是相 互投擲和攻擊，引申為相互攻擊、震驚及打鬥之意（牛津英漢百科大辭典， 1985）。爾後，衝突被廣泛引用於各種學術領域的研究，然而，學者對於 衝突的定義卻因所持的觀點不同而有很大的歧異。 研究者依據各學者對衝突的看法加以歸納，可將衝突的定義分為下列 四種類型：一、衝突是一種主觀感知的狀態。二、衝突是一種情境。三、 衝突是一種對峙的行為。四、衝突是一種互動的歷程。茲分述如下： 一、衝突是一種主觀感知的狀態 此派學者認為衝突的發生，是當事人的主觀感知進而在衍生出憤怒、 恐懼、不滿、冷漠的情緒，至少有一方是有所知覺的，此觀點較強調內在 的因素。 張鐸嚴（1985）認為衝突存在於知覺的狀態中，如果當事人雙方對於 對立的情境，並未知覺是一種衝突的話，衝突在主觀上並不存在。因此， 將衝突定義為乃是一種對立的行為，是主觀感受變化的狀態。 洪錦沛（1995）研究國民小學教育人員的衝突知覺，將衝突定義為：

教育人員在工作情境中察覺到、意識到、甚至認知到權威及資源分配之不 公平、不合理之對待，即不合法、不正當之存在，而在心理上有受權威限 制與壓抑的挫折感受。 Bruning,Hellriegel,Slocum 與 Woodman（1998）認為衝突是一團體 知覺其利益被其他團體反對或負面回應的歷程。 以上學者對衝突的定義，皆著重於內在的心理方面的衝突，對於外在 行為尚無具體的陳述。 二、衝突是一種情境 此派學者將衝突視為因目標、權力、利益等條件無法公平分配而產生 的失衡現象，此觀點著重在衝突發生的情境因素。 Rahim（1986）認為衝突是組織中兩人以上，因為目標、利益、期望 或價值觀的差異而產生不同意見的結果。 Smith（1986）認為衝突是一種情境，參與者在此情境中，其條件、 經驗和目標有本質上的不同（引自林志清，2003）。 以上定義較針對於衝突的外在因素做描述，側重主體及原因，對衝突 只能有概括性的了解。 三、衝突是一種對峙的行為 此派學者指出衝突是兩個或兩個以上的個人或團體直接及公開的鬥 爭，彼此表現出敵對態度和行為，此觀點較強調衝突的結果。 秦夢群（1997）將衝突定義為：團體或成員與他方交會時，因利益、 思想、作法上產生不相容現象，而形成之對立情緒或行為的狀態。 Dalton 與 Mctarland（1988）認為衝突是兩個或兩個以上的個人或 組織間，現行或是潛在的利益受到他方侵害掠奪時，所產生的一種對立行 為（引自林志清，2003）。 Verderber 與 Verderber（1995）認為衝突是不同的態度觀點行為目 標或期待受到阻止時產生的行為。

以上學者強調態度、思想的對立並擴展到外顯行為的對立，但僅止於 衝突結果的描述，對於衝突雙方互動消長的過程並未提及。 四、衝突是一種互動的歷程 持此派觀點的學者認為衝突並非只是靜態的結果，而是一連串動態與 靜態不斷交互消長的歷程，在此過程中，衝突雙方均有許多複雜性的利 益、價值、行為彼此不斷交互，亦即包含外顯及內隱行為的衝突。 張德銳（1994）在學校的衝突管理中將組織衝突定義為：個人、團體 或組織間，因目標、認知、情緒和行為之不同而產生矛盾和對立的互動歷 程。 蔡進雄（2001）認為組織衝突是組織中個人間、個人與團體間或團體 與團體間，彼此因目標、情感、利益、需求、期望等之不同，而產生敵對 或鬥爭的互動歷程。 魯先華（2003）認為衝突即是一個以上的個人或團體，因知覺到目標、 角色、價值、利益、資源、需求及期望等之差異，而產生的一種對立的情 緒反應或互動的歷程。 Pondy（1967）將衝突視為一個動態過程，他認為衝突是由一連串相 互連結的衝突事件組合而成。他將衝突分成五個階段： 1.潛在衝突（potential conflict）。 2.知覺衝突（perceived conflict）。 3.感覺衝突（felt conflict）。 4.外顯衝突（manifest conflict）。 5.後續的衝突（aftermath conflict）。 Robbins（2001）認為衝突是一種歷程，在此種歷程下，一方有意影 響或阻礙另一方追求利益或達成目標。 Osland,Kolb 與 Rubin（2001）認為衝突是個體間因具有不同利益、 看法和喜好而產生的一種互動型態，也可以解釋為是一種過程，它開始於

當一方意識到另一方已刻意侵犯或將要侵犯到她或他所在意的部分。 Kinicki 與 Kreitner（2003）認為衝突是一方意識到其利益與另一 方產生對立或被侵犯的一個互動歷程。 上述各家學者是以互動觀點解釋衝突的定義，不僅點出衝突中主體在 情緒、價值觀上的敵對狀態及對立的外顯行為，更將著重的面向放大至衝 突雙方的互動歷程，此觀點已是現今學者最常採用的說法。 以下茲將上述學者對衝突之定義，整理成表 2-1，以比較各學者看法 之差異。

表 2-1 國內外學者對衝突的定義 作者及年份 定 義 張鐸嚴〈1985〉 衝突乃是一種對立的行為，一種互動的歷程，是主觀感受變化的狀態。 張德銳〈1994〉 衝突為個人、團體或組織間，因目標、認知、情緒和行為之不同而產生 矛盾和對立的互動歷程。 洪錦沛〈1995〉 衝突是人員在工作情境中察覺到、意識到、甚至認知到權威及資源分配 之不公平、不合理之對待，即不合法、不正當之存在，而在心理上有受 權威限制與壓抑的挫折感受。 秦夢群〈1997〉 衝突是團體或成員與他方交會時，因利益、思想、作法上產生不相容現 象，而形成之對立情緒或行為的狀態。 蔡進雄〈2001〉 衝突是組織中個人間、個人與團體間或團體與團體間，彼此因目標、情 感、利益、需求、期望等之不同，而產生敵對或鬥爭的互動歷程。 魯先華〈2003〉 衝突即是一個以上的個人或團體，因知覺到目標、角色、價值、利益、 資源、需求及期望等之差異，而產生的一種對立的情緒反應或互動的歷 程。 Pondy〈1967〉 衝突視為一個動態過程，他認為衝突是由一連串相互連結的衝突事件組 合而成。 Rahim〈1986〉 衝突是組織中兩人以上，因為目標、利益、期望或價值觀的差異而產生 不同意見的結果。 Smith〈1986〉 (引自林志清，2003) 衝突是一種情境，參與者在此情境中，其條件、經驗和目標有本質上的 不同。 Dalton ＆ Mctarland〈1988〉 衝突是兩個或兩個以上的個人或組織間，現行或是潛在的利益受到他方 侵害掠奪時，所產生的一種對立行為。 Verderber ＆ Verderber〈1995〉 衝突是不同的態度觀點行為目標或期待受到阻止時產生的行為。 Bruning,Slocum, ＆ Woodman〈1998〉 衝突是一團體知覺其利益被其他團體反對或負面回應的歷程。 Robbins〈2001〉 衝突是一種歷程，在此種歷程下，一方有意影響或阻礙另一方追求利益 或達成目標。 Osland,Kolb,＆ Rubin〈2001〉 衝突是個體間因具有不同利益、看法和喜好而產生的一種互動型態；是 一種過程，它開始於當一方意識到另一方已刻意侵犯或將要侵犯到她或 他所在意的部分。 Kinicki ＆ Kreitner〈2003〉 衝突是一方意識到其利益與另一方產生對立或被侵犯的一個互動歷程。 資料來源：研究者自行整理（按國內外依年份排列）

綜合上述國內外學者的定義，研究者將衝突歸納成以下幾個要點： （一）衝突的主體：乃是指衝突對立的雙方，可能是個人與個人、個人與 團體或團體與團體的衝突等。 （二）主體的知覺：衝突的主體需知覺衝突的存在，若未察覺事實的發生， 則原則上則無所謂的衝突。 （三）衝突的情境：個人或團體間，因目標、價值、權力的不相容，所造 成不公平、不合理的對待情況。 （四）行為的對峙與交互的歷程：由圖 2-1 可看出衝突行為的互動關係， 衝突主體間彼此有對峙的行為，並透過各種不同的形式產生互動，包括內 隱行為及外顯行為，如內隱的不滿、憤怒等情緒反應及外顯的口語、肢體 行為等，是一連串的交互作用。因此，研究者將衝突定義為兩個或兩個以 上的個人或團體在認知與知覺不相容的氣氛情境中，所產生的一種彼此對 峙的思想或行為。 圖 2-1 衝突情緒、行為反應互動之關係 資料來源：國民小學組織衝突管理之研究（頁 13），陳嘉皇，1996，國立 屏東師範學院國民教育研究所碩士論文。 情境因素的變化 認知及情緒變化 對立的個體 或團體 對立的個體 或團體 衝突行為的產生

貳、衝突觀點的發展

Robbins（2001）指出人是群居動物，彼此生活在相互依賴的環境中， 個體之間或團體之間發生衝突是無法避免的結果，所有的組織都有衝突， 衝突成為組織生命的一部分。根據 Robbins 的分析，衝突在團體或組織中 所扮演的角色，歷經三個階段的演進，分別是傳統的觀點（traditional view ）、 人 際 關 係 的 觀 點 （ human relations view ） 及 互 動 的 觀 點 （interaction view）。茲分述如下： 一、傳統的觀點 在 1930 至 1940 年代之間最為盛行，由當時的研究發現，衝突的發生 是由於團體內溝通不良，成員之間缺乏坦承與信任，且上層管理人員未作 出適當的回應，而造成團體運作機制失調的後果。 傳統的觀點認為所有的衝突都是不好的，衝突就是代表負面的意涵， 因此必須極力避免。此時期的研究焦點集中在分析衝突的起因，以便提出 對策解決它。雖然已有許多研究提出證據，駁斥減低衝突可提高績效的說 法，但仍有許多人以這種觀點來看衝突。 二、人際關係的觀點 此一觀點盛行於 1940 至 1970 年代。此派認為衝突是所有團體或組織 中自然發生的現象，而且是不可避免的，所以不必心生畏懼，反之，應以 健康心態面對它。此派學者還對衝突的存在加以合理化，認為衝突是不可 以隨便消除的，因為很多時候衝突對於團體績效有所助益。相較於傳統觀 點，此觀點接受了衝突存在，並加以肯定。 三、互動論的觀點 自 1970 年代以來，最盛行的看法即是互動的觀點，此觀點認為衝突 有負面功能存在，但也有正面功能。他們認為一個平靜、和諧、合作的團 體可能由於無衝突而變得冷漠、毫無生氣，對改變與創新無動於衷，而衝

突可以為組織或團體帶來生氣，為成員帶來自我反省及創造力。 互動論的觀點與前兩派的觀點，最大的不同在於不僅肯定了組織中衝 突的存在，更鼓勵適時地加入衝突，以促進組織的活力與動力，為團體績 效加分，使團體或組織朝目標更健全的方向發展。 綜上所述可知：傳統的觀點認為衝突對於組織是有害的，必須加以去 除，對衝突是採負面的看法；人際關係的觀點認為衝突是組織中自然發生 的現象，對於團體績效是有所助益的，對衝突是採正面的看法；互動論的 觀點則認為衝突有正、負面功能存在，對衝突是採中立的看法。

第二節 親師衝突的定義與來源

隨著教育思潮的演變，教育的成功已非完全取決於學校教育，教育是 否成功是多方面的，包括了家庭和社會資源的充分配合。親師衝突是家庭 和學校合作過程中難免會發生的，以下就親師衝突的定義與來源等二方面 作探討。 壹、親師衝突的定義 由國內學者研究親師衝突，對其所下的定義分述如下： 蘇福壽（1998）從對立、互動的觀點認為親師衝突即親師彼此在角色 期望、目標、責任與權力歸屬、價值觀念等意圖上之對立，而產生情緒及 行為反應之一連串互動歷程。 鄭淑文（2000）從互動的觀點以為親師衝突是，親師之間對於學生在 學習方面的相關議題之目標、認知、行為等因素產生不一致時，所引起的 一種不和諧的互動歷程。

鍾育琦（2001）從對立、互動的觀點指出親師衝突為家長和教師在互 動過程中，彼此在意見或作法有不一致的現象，而這種現象經過醞釀發展 後，可能從潛在對立發展到行為反應階段，所產生不同程度的衝突現象。 陳素捷（2002）從互動的觀點認為親師衝突為親師雙方在人際關係互 動中產生不愉快的感覺，不一定有外顯行為的產生，但情緒必有其反應， 親師雙方至少有一方產生不愉快的感覺。 何香蓮（2003）從對立及互動的觀點定義親師衝突為家長與教師在互 動過程中，彼此目標、角色期望、認知或責任權力等因素產生不一致的現 象，所產生情緒及行為反應之互動歷程。 蔡瓊婷（2003）從對立、互動的觀點認為親師衝突是教師與家長間彼 此主觀察覺到在意見、思想、價值觀等不同與相牴觸而產生的語言或行動 等對立反應的一種互動過程。 林淑慧（2004）將親師衝突定義為教師與家長在互動過程中，彼此在 意見、理念、價值觀、責任歸屬及角色期望等因素有不一致的現象，所產 生情緒及行為反應的一連串的互動歷程。 鍾婷婷（2004）從對立、互動的觀點定義親師衝突是家長和教師在互 動過程中，彼此知覺在思想觀念或做法上有不一致的現象，而這種現象經 過醞釀發展後，可能從潛在對立發展到行為反應階段所產生不同程度的衝 突現象，此現象有可能是外顯的或內隱行為的反應。 根據上述各研究中的定義，研究者將本研究親師衝突定義為：「教師 與家長在互動過程中，彼此主觀察覺到目標、思想、價值觀等意圖上之歧 異，而產生主體內隱情緒或外顯行為對立反應的一種歷程。」 貳、親師衝突的來源 研究者根據陳嘉皇（1996）、張慶勳（1996）、Rahim（1986）及 Steers （1991）對衝突來源的分類，將親師衝突的來源分為四大類：角色關係的

衝突、價值認知的衝突、溝通互動的衝突及溝通內容的衝突。 一、角色關係的衝突 在家庭中，父母是孩子的第一位教師；在校園中，教師扮演著父母的 角色愛護、照顧學生。父母、教師的職責雖有相互重疊，但從不同的角度 來看，父母與教師在扮演的角色上卻有所衝突。若要使親師之間建立良好 的關係，則必須對彼此雙方角色及需求深入探討。以下就親師的角色及其 差異性來了解親師角色關係的衝突。 （一）、父母的角色 在過去的農業社會，由於民風保守，且一般家庭的子女數眾多，在父 母的角色上較強調以日常生活起居的照料為主，屬於工具性的角色性質。 然而，由於社會的快速變遷，父母的知識水準普遍提升，再加上子女數變 少的情形下，父母對於孩子的教育較為重視，其角色已不只講求必備的工 具性角色而已。在強調家長參與的教育思潮下，使得孩子的父母已成為教 師的教育夥伴、學生的監護人，父母與教師的互動增多，在角色功能上也 多有重疊的部分。 根據各學者的見解，家長對於教師而言有以下的角色關係（陳良益， 1996；謝鴻隆，2003；Berger,1987；Greenwood ＆ Hickman,1991）: 1.決策者：家長與學校一起在親師互動層面做決定，並與教師擁有相同之 參與和表決權力，例如家長可參與校務會議，並有發言與表決的權力等。 2.參與者：家長對學校提出親師互動方面的建議與看法，再由學校做決 定，例如家長透過學校家長會及班級家長會提出建議與看法，由學校對 相關的事項評估後再做決定等。 3.協助者：家長主動協助教師、學校處理有關親師互動方面的事項。 4.支持者：家長支持教師學校在親師互動上的決定。 （二）、教師的角色 「師者，所以傳道、授業、解惑也。」這是傳統以來對教師角色上的

期許，換句話說，教師除了扮演傳授專業知識的「經師」外，更需要擔任 倫理道德典範的「人師」的角色。由此可知，教師角色在傳統社會中被賦 予重要的任務與極高的期許。隨著教改的熱潮，教師的角色也變得更加多 元與複雜。過去的教師習慣單打獨鬥，也將教室視為不可侵犯的領域，現 今的教師要能習慣「教室是一個開放的環境」，任何人包括家長，都可以 來參與教學活動。親師合作理念的倡導，使教師或多或少體認在課堂上的 自主性及專業的角色受到威脅，因此，教師要調整以往的心態，並轉化親 師關係，使雙方成為互補的角色。 綜合各學者的看法，歸納出教師在親師關係的層面上，有以下的角色 （盧玉琴，2003；謝鴻隆，2003；Solomon,1993）： 1.計畫者：級任老師身為計劃者的角色，要很用心並打從心底去愛學生， 才能針對學生的需求發揮親師互動計畫與活動的功能。教師要先釐清班 級親師互動的目標，再依據可應用的教學及社會資源，學生的能力、興 趣與需求，計劃親師互動的活動，除了親師之間的活動外，目的是為了 指導學生學習因應學生個別差異的需求，以達成學校班級親師互動的效 果。 2.溝通者：級任老師身為溝通者的角色，要發揮和家長溝通教育理念、班 級的做法和家長的配合事項，好讓教學與親師互動能順利進行的功能。 3.實施者：級任老師身為實施者的角色，要發揮主動發展與規劃班級親師 互動與教學的關鍵性功能。教師在教學前要與學校同事討論、規劃設計 學校親師互動方案和班級親師互動方案，在教學中也要與家長互動，隨 時依家長的回饋調整教學與策略，共謀孩子的進步與成長。 （三）、親師角色之差異性 由於社會文化所賦予的角色不同，家長及教師很自然的會以不同的方 式及情感對待孩子。對家長而言，他們極注重孩子的個別情形，對孩子有 深切的期待和目標與高度的情感關懷；反觀教師，他們則居於理性引導者

的角色，會以普遍的眼光來看待孩子，他們所關心的是孩子是否能達到一 般教育及社會所要求的目標。父母、教師兩者的角色在本質上有很大的不 同。Katz（1980）分析父母與教師角色在本質上的差異,如下表 2-2 所示： 表 2-2 父母與教師角色本質的差異 角色向度 父母 老師 1.功能的範圍 擴散而無限 特定而有限 2.情感的強度 高的 低的 3.依戀 適度的依戀 適度的分離 4.理性 適度的非理性 適度的理性 5.自發性 適度的自發性 適度的計畫性 6.偏袒性 偏愛 公平的 7.責任的範圍 個人 整個團體 資料來源：“從人際溝通的互動模式探討親師溝通的障礙”，徐綺穗， 1996，台南師範學院初等教育，7，214。 由表 2-2 可知，父母與教師的角色本質，有以下七個向度的不同，茲 說明如下（引自徐綺穗，1996）： 1.功能的範圍：父母必須扮演與孩子照顧及發展有關的每個角色，子女生 活的每一部分都屬家長的權責範圍；相對地，師生關係則是特定、限制 於特殊的技術或知識範圍內，即教師關心的只限於孩子的課堂生活。 2.情感的強度：父母在感情上是高度地關切與孩子有關的任何事，包含正 面和負面，而教師只有輕度地情感在相同的孩子身上，因為他們大部分 感情需求應該在課堂生活外得到滿足。 3.依戀：父母對孩子有著深度的依戀，且對孩子的發展是重要的。而教師

雖然也誠摯地關心孩子，但不會形成深度的依戀，也由於教師對孩子的 依戀程度低於父母，因此對孩子發展狀況的了解比父母來得客觀、公正。 4.理性：父母的養育態度比教師呈現較多的非理性；而教師由於在情感上 有距離，因此能夠較深思熟慮且客觀地解析一個孩子的能力和需求。 5.自發性：由於依戀和情感的關聯，父母常常依情感反應來行動，採取相 當立即、直接的方式，所以對子女的態度通常都是自然而發，目的也較 不特定。相反地，教師則似乎較能保持冷靜的頭腦而較客觀地計畫和說 話。 6.偏袒性：父母似乎大部分較偏袒他們孩子的利益，當教師抱怨有些父母 似乎認為教室中只有一個孩子時，這就是反映出父母之偏袒。然而，教 師卻被期待對任何孩子都不會特別偏愛或偏袒。 7.責任範圍：父母負責他們個人對孩子的需求和生活，而教師則需負責全 體孩子的需求。 趙聖秋（1998）研究指出教師與家長在角色上的差異性往往是親師溝 通的障礙，由於社會文化所賦予的角色不同，家長及教師很自然的會以不 同的方式及情感對待孩子。對家長而言，高度的情緒關懷與保護者的責 任，使他們非常注重孩子個別的情形，對孩子會有特殊的期望、目標及熱 切的感情，反觀教師，則以理性引導者的角色自居，會以普遍的眼光來看 待孩子，他們所關心的是孩子能否達到一般教育及社會所要求的廣泛目 標。因此，由於角色及心態上的差異，對於孩子的教育觀點及態度上也會 有不同的看法，此項往往也是親師衝突的來源。 Mcqueen（1992）指出家長對教師有下列的期望：希望孩子的問題在 未惡化之前，老師能告知；希望孩子的行為問題和學習情形坦誠告知；希 望教師有興趣和他們討論孩子的事情；家長會議應安排在他們方便參加的 時間；允許他們參與子女問題的解決；對其子女的優點有足夠的了解；了 解家長對子女的關心。而教師對家長的期望則是：希望家長支持學校的政

策；希望家長在家中能協助兒童學習；必要時，能提供兒童的資訊給老師； 願努力去了解其子女的老師；出席家長會議；參與其子女的問題解決（引 自林建平，1996）。 MacDonald（2003）比較教師和父母對孩子的教育，指出兩者最大的 不同，在於依戀的感情。他認為師生關係雖然是不可動搖且深具意義，但 它缺少了一種感覺，就是親子間所發展出的那種自然而永續不墜的真摯感 情，此點正是教師與父母在角色上感覺的不同。 父母與教師角色的差異大約表現在：職責、情感與反應上。更簡要的 說，其根本差異在情感與理智。父母對孩子通常是充滿愛憐、完全包容的； 而教師卻需要多一點的公平與理性。由於這種先天角色本質的差異，形成 親師衝突的潛在因素。 綜上所述，親師的角色關係已隨著教改的趨勢急速轉變，教學活動不 再是老師的專利，家長以教育合夥人的角色參與教育。在教育活動中，教 師必須有教無類，關注每一位孩子的學習，但父母由於角色的關係很容易 只注重其孩子的個別情形，因此會希望教師能多給予自己的孩子關心及包 容。由於角色關係上的差異使得親師在各方面的理念也會有所差異，如何 調適這些差異，促進良好的親師關係，減少親師衝突，是現今教師的一大 課題。 二、價值認知的衝突 親師衝突的另一個來源是價值認知上的衝突。Steers（1991）指出， 所謂價值認知衝突是指個體或群體所堅持的信念或意見與他人不同時，所 表現在認知上的衝突。父母和教師對孩子的期望目標是一致的，但往往由 於生長背景、社經地位或學識的不同，而對於事情有不同的觀點，因此產 生了價值認知方面的衝突。 盧玉琴（2003）指出親師在互動過程中有認知差距的障礙。家長認知 的差距如：社經背景、教育水準、家庭環境不同，家長教育理念、管教方

式、生活型態、價值體系等等均會影響兒童的學習表現，親師互動時，如 果家長固執己見，教師又無有利的理論和實務來佐證，便容易造成衝突。 Mendoza 與 Cegelka (1987) 曾分析學校與家庭在教養孩子上所持的 觀點與態度的差異性，並認為這些差異性可能會影響學校與家庭之間的溝 通。以下是Mendoza 與 Cegelka對於學校與家庭所持的觀點的差異性分 析，如表2-3所示(引自林珍宇,2002)： 表2-3 學校與家庭在教養孩子上所持觀點與態度的差異性 學 校 家 庭 團體－必須關注在整個班級或團體 已建立的技巧－知道什麼是孩子已熟習的 現在－關心孩子目前的發展 未來派一注意孩子未來能夠做什麼－職業 性向 特殊性－關心精通特殊技能 認知的－將孩子視為非個人的，能夠與孩子 保持距離 達成專業－鼓勵孩子做專業職業的選擇 主導的－擁有權力位置及專家知識 統一－尋求一個最好的方法來教導所有的 孩子 個人－只關心自己孩子的進展與需求 顯現的技巧－關心孩子正在學習什麼 歷史－關注孩子已到達的程度為何 現在派－關心此時此地的的問題 普及性－傾向看孩子整體的進行發展 情感的－與孩子有深厚的情感關係 給予的－家庭接受孩子目前的現狀 順從的－可能感到無助或無教育知識 個別－希望注重個別差異、個別化教學 資料來源：國民小學親師溝通互動歷程之個案研究（頁 14），林珍宇，2002， 國立花蓮師範學院國民教育研究所碩士論文。 Hornby（2000）從事家長參與的實務經驗中，歸納出家長與教師兩者 不同的觀點： （一）家長的觀點 1.希望教師能多與家長商討或傾聽他們的意見。

2.教師能有更開闊的心胸及平易近人的態度。 3.教師能積極告知家長所不知道的事。 4.如孩子有任何問題，教師要能主動連絡。 5.教師要能尊重每個孩子，且接納每個孩子之間的差異。 6.利用有效的親師會議討論孩子學習進展情形。 7.教師定期批改孩子的作業及回家功課。 8.定期通知孩子學習的成績單。 9.教師要多利用學校資源以及加入親師協會組織。 （二）教師的觀點 1.對孩子的特殊需求或健康問題要開誠佈公。 2.告訴教師有關影響學生身心的任何家庭狀況。 3.在家時多與教師共同合作增強在校的教育成效。 4.透過親子閱讀或檢視家庭作業以加強孩子在校課程的學習。 5.參加親師會議了解孩子的進展。 6.參加親師協會會議。 7.仔細閱讀或了解學校寄出的成績通知單或信件。 8.志願用不同方式到校服務。 9.給教師確實的聯絡地址與電話，以便教師聯繫相關事宜。 由以上可知，教師與父母對於班級事務或對孩子的要求上往往有不同 的認知，而這些價值認知方面的不同也成為親師衝突的來源。 三、互動溝通的衝突 親師溝通是家庭與學校的橋樑，良好的親師溝通是了解學生，協助學 生發展的方法（王秋絨，2002），在家長與教師的溝通過程中，彼此互動 交換訊息，相互了解以達成共識，因此親師溝通顯得格外重要。所有人類 的溝通型態均包含共同的要素。不論一人對一人之面對的溝通或是多人參 與的組織溝通，其過程包括送訊者、訊息、收訊者、干擾與回饋等要素，

這些要素組成一個人溝通的基本模式（吳金香，2000）。如圖 2-2，即溝通 過程的基本模式。 圖 2-2 溝通過程基本模式 資料來源：學校組織行為與管理（頁 106），吳金香，2000，台北：五南。 如圖 2-2，此溝通過程基本模式提供了本研究親師溝通之理論基礎， 人與人之間的溝通均遵循此模式，教師與家長之間的溝通亦然，每一個要 素皆不可或缺，同等重要。然而，在溝通的過程中，往往因為教師或父母 其中一方的態度問題或訊息解讀的不同，而造成親師溝通上的衝突。親師 之間的溝通有一定的指標，如圖 2-3，Rohwer（1991）發展出一套親師溝 通模式，並藉此來評估親師的溝通表現，Rohwer 確定的特質有十二項： 1. 溝通：含發號訊息、接收訊息、訊息、回饋。 2. 做決定：含計畫、即席反應、提問題、解說。 3. 會談技巧：含計畫、溝通、管理、事後檢討。 送訊者 訊息 干擾 管道 收訊者 回饋

圖 2-3 親師溝通模式

資料來源：A study of parent-teacher communication （p.115）,by

K.A. Rohwer,1991,Unpublished doctoral dissertation, University of Nerbraska. 訊息 發號訊息 溝通 回饋 接收訊息 計劃 管理 會談技巧 溝通 事後檢討 計劃 解說 做決定 提問題 即席反應 教 師 家 長

王淑俐（1994）指出親師在表達上的障礙有：1.強調權威、強迫接受； 2.情緒激動、語氣太衝；3.言語太直，不顧慮家長的感受及接受程度；4. 表情嚴肅、似乎不易接近；5.自我防衛、抗拒家長；6.過於理性、不顧情 面；7.有輕視、排斥及否定家長之意；8.總是不滿意、一直挑剔苛責；9. 一再重覆、舊事重提；10.表達的時機、地點不對；11.未當面溝通，而透 過第三者傳達；12.未坦誠溝通，只背後猜疑。 高慧芬（2002）認為產生親師溝通障礙的態度或觀念可分為以下兩方 面： （一）教師方面 1.對家長持拒絕態度，將家長參與視為干擾。 2.對家長持輕視態度，認為家長能力有限，視家長為俗夫俗婦。 3.對家長持自卑的心態，看不起自己，因為班上家長不乏高學歷高社 經地位背景者。 4.缺乏專業自主性，害怕被家長批評。 （二）家長方面 1.仍生活在威權主義陰影下，視學校為威權，不敢和學校打交道。 2.不信任學校，害怕自己言行不當，觸怒學校或老師，對孩子不利。 3.對學校懷有敵意。 4.對學校尊重、信任，但不參與，僅止於關心，不願和學校做互動。 5.對學校持疏離、旁觀、監控的態度。 6.對教師專業自主權不夠尊重。 7.沒有「家長參與權觀念」，放棄親師互動的契機。 盧玉琴（2003）歸納出親師互動的溝通過程中有以下的障礙： （一）訊息的解讀：家長在互動過程中，對於訊息的解讀（收錄、分析、 理解、詮釋），也會因認知差距而有差異。如果親師之間差異過大，會阻 礙彼此的互動歷程和品質，甚至是誤會的根源；（二）語言的型態：當親

師互動時，常因個人的思維、態度、價值觀念等等造成非理性的語言型態。 Habermas 的溝通理性，倡導公平合理、理性尊重、民主參與的溝通文化。 是親師彼此都該努力的；（三）情緒表現：家長在互動過程中，常有激動 的情緒反映和非理性的表現，進而影響至親師雙方的互動。誠懇的態度和 理性的原則，同理心和傾聽技術的運用定能增進彼此瞭解和建立共識。而 其他因素如親師的個性、時間上的配合、彼此的忙碌、親職教育實施方式、 學校管理政策等皆會影響教師和家長互動。 由上述可知，家長與教師之間的互動有太多的不安，存在許多的障 礙，其中以激動情緒及不理性態度居多。而如此的互動障礙也成為親師衝 突的來源之一。 四、內容的衝突 父母與教師常常會為了孩子的學業或行為等問題而討論，然而，親師 討論的內容往往也成了衝突的來源之一，而通常溝通的內容不外乎與孩子 的學習方面有關，以下就親師溝通的內容做一探討。 趙聖秋（1998）不論是教師或家長，有最多的填答者將學生的行為問 題、學生學習情形與學生的態度與價值觀列為最重要的親師溝通內涵，而 學校的政策與發展、教師評量與計分方式與課程與科目內容則最少被家長 與教師列為最重要的溝通內涵，此結果與過去大部分的研究結果一致，這 也顯示家長與教師的注意焦點一直是在孩子本身的各項表現，特別是學生 的行為表現與學生的學習情形受到更大的重視。 林美珠（2000）針對國小輔導工作實施的需要、現況與困境的研究中 發現，輔導老師與學生家長溝通並討論如何輔導其子女的問題，是目前國 小輔導工作中需求性最高的一項。由此可見，輔導學生或子女的問題乃是 親師溝通的重要內容之一。 林珍宇（2002）在家長與教師彼此互相交換訊息的溝通過程中，其相 互討論的內容大略可分為：1.學習方面的問題：學習的態度、習慣，學習

的困難及其原因，學生的成就、能力、興趣。2.行為方面的問題：學生的 紀律及行為表現，出缺席狀況，不良行為的成因及解決方法。3.學校政策 方面的問題：說明學校施教的方針、目的及校務推展情形等。4.其他問題： 如學生在家的學習情形、家長如何幫助孩子學習等。 Larson（1993）在研究家長與教師在溝通時所討論的內容時發現，當 教師與家長接觸時常談論到關於學生的學業進步情形，也包括學校的課 程、學生作業的完成情形；此外，學生的行為態度、家長的行為及學生在 家的學習情形等，也是教師與家長溝通時所會討論的內容。而當家長與教 師接觸時，通常家長最想了解的訊息包括：孩子一般的進步情形、教師對 測驗所提出的要求、在家中幫助孩子學習的方法。除了這些課業上的問題 外，家長也會與教師討論有關孩子的壓力問題，而如果孩子在學校有被不 公平對待的情形時，他們也會與教師對話，以謀求孩子的利益。此外，家 長也會詢問有關學校需要家長提供的協助為何及學校提供學生的教育計 畫為何。 Potter（1996）認為親師討論的內容包括：教學實施和方法策略、學 生家中生活資訊、標準化測驗、學生的固定性紀錄、學業及課業上的進展、 法律及醫學上的服務、行政機關政策。 Tomlinson（1996）認為透過親師溝通，教師能與家長分享這些資訊： 促使孩子更加進展、班級正在學習的內容、關於孩子在學校活動的問題、 家長在家中所能做的，以用來支持班級學習的活動、即將來臨的班級或學 校事件、義工機會。 研究者將以上國內外各學者所提出之親師討論內容，整理歸納如表 2-4 所述。

表 2-4 親師溝通之內容 研究者 親師溝通之內容一覽表 趙聖秋（1998） 學生的行為問題、學生的學習情形、學生的態度與價值觀 林美珠（2000） 如何輔導學生或子女的問題 林珍宇（2002） 學習方面、行為方面、學校政務方面、其他問題 Larson（1993） 教師主動與家長接觸時：學生學業進步的情形、學生的行 為及態度、教師的行為及學生在家學習的情形。 家長主動與教師接觸時：一般的進步情形、教師對測驗提 出特殊的要求、在家中幫助孩子學習的方法、孩子的壓 力、孩子在學校有被不公平對待的情形時、學校需要家長 提供的協助、學校提供學生的教育計畫。 Potter（1996） 教學實施和方法策略、學生家中生活資訊、標準化測驗、 學生的固定性紀錄、學業及課業上的進展、法律及醫學上 的服務、行政機關政策。 Tomlinson（1996） 如何促使孩子更加進展、班級正在學習的內容、關於孩子 在學校活動的問題、家長在家所能做，以用來支持班級學 習的活動、即將來臨的班級或學校事件、義工機會。 資料來源：研究者自行整理(按國內外依年份排列) 由以上可知，親師溝通的內容以學生的學習及行為方面的問題居多， 而趙聖秋（1998）的研究中發現有近七成的家長和教師在與對方溝通有關 學生學業表現時，所談論的主要內涵是學生的不良表現，而從國外的相關 文獻中也發現，許多家長都認為老師或學校方面通常是報憂不報喜，只有 當 孩 子 在 學 習 或 行 為 上 有 問 題 時 ， 老 師 才 會 主 動 與 他 們 聯 繫 （Markham,1995；Seldin,1991），顯示教師與家長溝通的內容以討論學生 負面表現居多，而這些溝通的負面訊息也是造成親師衝突的來源之一。

第三節 親師衝突的歷程

衝突的發生過程是循序漸進，具有階段性的，是一連串互動的歷程， 各家學者對於每個階段的劃分各有不同的看法，以下就 Pondy（1967）、 Thomas（1976）及 Robbins（1998）等學者提出之歷程加以說明。 壹、Pondy 之衝突歷程模式 Pondy（1967）提出有關衝突的歷程模式，認為衝突是一連串的動態 過程，每一個衝突都是由一連串有關的衝突事件組合而成，Pondy 將衝突 歷程分為下列五部分（如圖 2-4 所示）： 一、潛在衝突 是指在個人之間或組織內存在著許多可能發生衝突的因素，這些因素 潛藏在組織內，尤其角色衝突最多。但是潛在衝突並不會立即產生衝突。 二、知覺衝突 指衝突主體已知覺衝突的存在，但衝突有時並不會發生。有兩個原因： 一是透過個體的壓抑機制（suppression mechanism），促使個體對即將發 生的衝突予以淡化或壓制；另一個是藉由組織的仲裁來化解衝突的可能 性。 三、感覺衝突 此期是指衝突雙方努力消除衝突原因卻遭逢失敗，彼此感受到敵對狀 態，體會衝突已無可避免，並準備因應衝突的來臨。 四、外顯衝突 此時衝突已是白熱化或公開化。最常見的是打鬥或爭吵的外顯行為， 亦有冷漠或不合作的態度的方式呈現。

五、衝突結果 是指衝突的最後結果。如果衝突沒有獲得圓滿的解決，則可能為下一 波的衝突埋下更大的潛在因子。 貳、Thomas 之衝突歷程模式 Thomas（1976）把組織衝突視為一連串的動態過程，每一個衝突情節， 是在一個情節結束之後才產生的，而其本身結束時所產生的後果又導致下 一個衝突情節的開始。 Thomas 將每一個衝突情節分為四個階段，茲分述如下（引自張德銳， 1994）： 一、挫折階段：指組織成員或團體在追求目標和行動時，因為無法達成某 些目標而感到挫折、沮喪。 二、認知階段：經歷挫折之後，衝突雙方意識到衝突的癥結所在，以自己 的主觀意識來界定衝突的本質，及試圖找出可行的替代方案。 三、行為階段：衝突雙方運用各種解決方式企圖控制局面，以達成自己的 目標，此階段所採行的衝突解決方式可能是競爭、合作、妥協、逃避或順 應等方式。雙方的互動和反應可能受其他因素或第三團體的影響，而使衝 突行為暫時平息，但也可能繼續擴大，加深敵意和裂痕。 四、結果階段：指雙方衝突行為的最後結果，雙方評估衝突結果是否合乎 自己的利益。若雙方都滿意則彼此合作，若不滿意，則對於失敗者而言， 可能將挫折轉成另一個衝突的開端。

資料來源：“Organizational conflict：Concepts and models,”

by L.R.Pondy,1967,Administrative Science

Quarterly,12（2）,306. 先前衝突 潛在衝突 知覺衝突 感覺衝突 外顯衝突 衝突結果 圖 2-4 Pondy 衝突處理歷程模式

在 Thomas 的衝突歷程中，各衝突情節是相互連續的，各情節也受到 其他因素影響而使衝突歷程產生變化。Thomas 的衝突模式可以用圖 2-5 表 示。 圖 2-5 Thomas 的衝突歷程模式 資料來源：學校組織行為（頁 108），張德銳，1994，台北：五南。 他人的 反應 情節一 情節二 挫折 認知 行為 結果 挫折 認知 行為 結果 他人的 反應

參、Robbins 之衝突歷程模式

Robbins（1998）認為衝突的歷程應分為下列五個階段（如圖 2-6 所 示）：

圖 2-6 Robbins 衝突處理歷程模式

資料來源：Organizational behavior（p.508）,by S.P. Robbins, 1998,

Englewood Cliffs, NJ ：Prentice-Hall.

一、潛在對立或不相容 衝突的第一階段是指可能產生衝突的要件。這些要件並不一定導致衝 突的發生，但卻是衝突發生的必要條件。它可歸納為三類： （一）溝通：由溝通引發的衝突的主要來自語意表達困難、誤解，以及溝 通管道中的困擾。 （二）結構：包括團體的大小，分派給團體成員的工作之專門性程度，權 階段一 潛在對立 或不相容 階段二 認知與 個人介入 階段三 意圖 階段四 行為 階段五 結果 先決要件 溝通 結構 個人變項 知覺到衝突 感受到衝突 處理方式 競爭 合作 妥協 逃避 順從 衝突明顯化 各方行為 他方行為 功 能 性 失 能 性

限的清楚度，成員目標的一致性，領導風格，酬償系統，以及團體間相互 依賴的程度等。 （三）個人變項：包括個人的價值系統，以及可以突顯個人特性和個別差 異的性格。 二、認知與個人介入 如果階段一所提的各項要件產生了挫折，其所引發的衝突就會在此階 段顯現出來。本階段又分兩個層次： （一）知覺到：當雙方對立情緒介入後，使個人知覺到衝突。本層次要件 只有在當事的一方或雙方感受到、知覺到時，才可能引發衝突。也就是說， 至少要有一方知覺到衝突要件的存在。 （二）感受到：知覺到衝突並不表示個人已介入其中，個體必須感受到第 一階段潛在對立的存在，衝突才有可能發生。例如：「A 可能察覺到和 B 有 嚴重的意見不合，但這並不影響 A 對 B 的感受，也不會令 A 感到緊張或焦 慮」。這就是「感受」的層次，當一個人有情緒介入時，會顯得焦慮、緊 張、挫折感，或充滿敵意。 三、意圖 當雙方的情緒介入衝突，產生敵對的狀態，此時對立的雙方會推論他 人的衝突意向，以決定因應策略。在此 Robbins 將處理方式分成五種：競 爭、合作、妥協、逃避、順從。 四、行為 當個體作出阻撓他人達其目標與獲取利益的行動時，即進入了衝突的 第四階段。此行動必須是有意的，知道可以阻撓對方，這樣衝突才呼之欲 出。外顯的衝突涵蓋了所有的行為種類─從細微的、間接的，和被高度控 制的約談，到直接的、攻擊的、暴力的，和失去控制的抗爭。 此階段也是大多數衝突處理方式開始出現的時候，一旦衝突表面化， 當事的雙方即會發展處理衝突的方法。且這階段所發展的方法，大多是用

來處理看得見的衝突，而不是作為預防衝突之用。 五、結果 外顯的衝突行為和衝突處理方式交互作用之後，會產生某些結果，這 些結果可能是功能性的，亦即衝突會促進團體的績效。相反的，團體績效 也可能受到阻礙，這種結果即為失能性的。 （一）功能性結果 衝突可以增進決策品質，激發創造力與創新發明，鼓勵成員的興趣與 好奇心，衝突也是挖掘問題和情緒宣洩的良好媒介，同時提供一各自我評 量與改變的機會。 （二）失能性結果 衝突會對團體與組織績效產生破壞性結果的事實已為大家所熟知。因 為失去控制的對立狀態會衍生不滿情緒，不但無法抒解緊張氣氛，反而導 致團體瓦解。衝突阻礙了溝通，降低團體凝聚力，把成員間的爭鬥置於團 體目標之上，可能團體功能停頓，甚至威脅到團體的生存。 肆、蘇福壽之衝突歷程模式 蘇福壽（1998）指出發生親師衝突時應把握察覺、澄清、行動、追蹤 的處理程序。因為衝突是一連串的歷程，因此在處理上也要針對每一階段 做適當的處置，如圖 2-7 為一親師衝突的處理模式。蘇福壽指出在親師衝 突的處理上應包含以下之步驟： 一、察覺問題：教師要敏覺到家長有否異樣的舉動，學生的表現是否有差 異，且能馬上找到問題癥結，迅速處理。 二、澄清問題：教師發現了問題之後，要立即查明問題真相。是否家長對 教師有所誤解，或是什麼原因造成家長有不滿意的認知。針對問題所在， 確切的去澄清。 三、解決問題：這時已到解決問題階段。在處理上可分成四個程序：（一）

擬定各種可能的做法;（二）比較各種做法的優缺點;（三）從多種做法中 選擇一最合宜的處理方式；（四）追蹤問題：評估所使用的方法是否有效， 如無效，則有那一種策略可使用。問題解決後是否在過程中又衍生了新的 問題，如有，則再一次循此模式加以處理。 圖 2-7 親師衝突的處理模式 資料來源：台北市國民小學教師親師衝突因素及其處理方式之研究（頁 64），蘇福壽，1998，國立台北師範學院國民教育研究所碩士 論文。 綜合以上四位學者所述可知，衝突並非憑空產生、一觸即發，而是歷 經潛伏、知覺、爆發、解決，結果等過程。當衝突潛伏時，由於衝突尚未 明顯化，僅可能使雙方在互動，察覺些微的不自在，若能在此關鍵期就將 衝突化解，就可避免成為日後的導火線。當衝突無法避免時，則需要適當 的處理策略來消弭衝突，其結果將造成兩極化的影響，有效的正向處理策 略可增進績效，反之則會降低績效，其影響甚鉅，值得加以重視。 察覺衝突 澄清原因 解決衝突 進行追蹤