討論

本節旨在探討本研究之各項調查結果，以下分別就金門縣幼教師與家長親師 互動的現況以及對各層面看法的差異進行討論。

一、親師互動常用及有效的方式

就互動方式來說，本研究發現教師與家長共同最常使用的方式依序為「書寫 聯絡」（如聯絡簿等）、「未經事先安排的面談」及「電話溝通」；教師最常使用的 方式為「未經事先安排的面談」、「電話溝通」及「書寫聯絡（如聯絡簿等）」；家 長最常使用的方式為「未經事先安排的面談」、「電話溝通」及「書寫聯絡（如聯 絡簿等）」；整體而言，此三項方式是教師與家長最常使用、認為最能達到互動效 果的溝通方式，此研究結果與趙聖秋（1998）的研究雷同，但其中亦有差異之處。

1998 年趙聖秋的研究結果顯示，「書寫聯絡（含家庭聯絡簿）」與「電話溝通」

是教師與家長常用、具有效果的溝通方式，但本研究卻發現「未經事先安排的面 談」亦是教師與家長常用且認為具有效果的溝通方式。究其原因，這很可能是因 為幼稚園與國小學生的年齡差距所致：家長較不放心學齡前子女獨自放學回家；

金門縣學齡前幼兒念才藝班、安親班的風氣不盛；加上有許多婦女為專職家庭主 婦，可以配合學校的上下學時間親自接送，因此增加許多與教師互動的機會。

黃建銘（2005）以公立幼托園所的外籍配偶為對象所做的親師溝通研究中指 出，幼托園所教師與外籍配偶進行親師互動時，主要使用「語言互動」為主要的 聯絡方式，並且將上下學接送時間視為最佳的互動時機。由於主要接送者為幼兒 母親，.且利用未刻意安排的上下學時段互動，教師與家長皆不感壓力；而教師在 當天放學時告知家長幼兒在校的生活情形，家長可以立即或在回家後與幼兒情感 分享或機會教育，親師互動的成效頗大；此外，由於上下學時間進行親師互動並 不需要佔用親師雙方太多時間，但長期下來可以累積彼此的信賴感，促進彼此的 良好關係。伍鴻麟（2002）在研究中提到，國小教師與家長認為「電話溝通」是

最有效的互動方式，由於電話溝通具有時效性，對於工作忙碌的家長是跳脫時空 限制的選擇，當學生有任何突發狀況時，教師可利用電話即時與家長聯繫；家長 也可藉由電話向教師詢問各項教育上的問題，是簡便有效的溝通方式。盧玉琴

（2003）針對國小親師互動所做的研究發現，教師與家長贊同「家庭聯絡簿」是 方便有效的溝通方式。家庭聯絡簿具有定期與提供學校活動訊息的優點，加上教 師會利用聯絡簿的親師欄位提供學生的一週學習狀況與表現，所以亦獲得家長青 睞。綜觀過去研究與文獻，教師與家長偏好「語言互動」、「電話聯繫」以及「家 庭聯絡簿」為互動方式，此與本研究結果相符。

在教師與家長對互動方式的看法差異上，本研究發現教師在「未經事先安排 的面談」、「電話溝通」與「書寫聯絡（如聯絡簿等）」等三種方式的使用率較為平 均，但以「未經事先安排的面談」為最常使用的互動方式；家長雖然也會常用此 三種方式，但以「書寫聯絡（如家庭聯絡簿）」為主；此外，在互動效果上，教師 肯定「未經事先安排的面談」與「電話溝通」為有效的互動方式，家長卻以為「書 寫聯絡（如家庭聯絡簿）」最為有效，並與常用互動方式的結果相符。

教師肯定「電話溝通」並視為常用的互動方式，與趙聖秋（1998）的研究結 果相符；至於「未經事先安排的面談」為教師常用方式之一，可能是因為幼教師 通常會利用幼兒上下學的短暫時間與家長互動，可以即時與家長討論該幼兒當日 的活動情形，每日的溝通對話可以協助教師與家長發展出溫暖而親近的關係

（Moore, 2000）；黃美香（2004）認為，幼教師習慣於家長接送幼兒時間與家長 做面對面接觸。家長方面，Wilson、Pentecoste 和 Nelms（2001）認為職業會影響 到家長的親師互動：偏好使用「書寫聯絡」作為互動方式的家長，通常因為個人 工作時間與教師的上班時間重複，所以相對需要有定時定期的方式與教師聯絡，

家庭聯絡簿即是一個可以固定保持互動的方式，並與「雙方的時間不易配合」的 互動障礙相呼應。

二、親師互動的討論內涵

整體而言，在談論幼兒的班級表現時，教師與家長談論幼兒在班級中「良好 表現」的比例偏高，談論幼兒「不良表現」的比例較低；教師偏重在「良好表現」

有 51.4％，只有 14.0％會著重在「不良表現」；家長在「優良表現」、「不良表現」

與「其他」項目的百分比較相近，分別是 39.3％、33.6％及 27.0％。這很可能是 因為在幼稚園階段，多數教師與家長都會採取鼓勵、肯定的態度看待幼兒的行為 表現；而「幼兒的學習情形」、「幼兒的行為問題」及「幼兒與同儕的社會人際互 動」則是主要的談論內容；這與趙聖秋（1998）的研究結果類似：不論國小或幼 稚園，教師與家長都會將幼兒本身的表現放在第一位。小小的差異是，教師較重 視的是「幼兒的行為問題」，家長較重視的是「幼兒的學習情形」：幼稚園教師重 視幼兒日常生活常規更勝於學習，家長則相反。不過，可能是由於幼稚園是幼兒 除了家庭之外第一個接觸的社交場所，所以教師與家長都會擔心子女與同儕間的 人際關係。

胡珍瑜（2006）針對幼稚園教師進行的個案研究中，將親師互動的內容分為

「因幼兒而引起」、「與教學相關」以及「以家長為主體」的親師溝通事宜。其中，

在「因幼兒而引起」的親師溝通事宜中，會談論到幼兒的人際關係、特殊行為表 現、生活自理能力與品德教育；「與教學相關」的親師溝通事宜則包含主題課程與 才藝課程內容的安排，「以家長為主體」則討論班親會、讀書會以及學校活動；在 此三項討論內容中，教師與家長以「因幼兒而引起的親師溝通事宜」為主要的討 論內容。

幼兒階段講求的是全方位的發展，教師與家長不論幼兒表現良好與否，都會 互相分享談論；還有幼兒在班級中發生的趣事、突發狀況以及各項生活表現，也 都是教師與家長互動的內容。至於「學校的政策與發展」、「支援學校或班級校務」

以及「教師班級經營的方針」整體被談論的次數少之又少，教師與家長較少觸及 這方面的內容。

對討論內涵的看法差異方面，多數教師傾向談論幼兒的班級「優良表現」，雖 然家長瞭解子女「優良表現」的比例稍微偏高，但二者的百分比差異懸殊。教師 與家長會有如此不同的傾向，究其原因，很可能是因為幼教師以幼兒的全面性發 展為觀察重點，所以會著重在幼兒成長與進步的層面；將近一半的家長則擔心子 女在校是否有行為問題而影響班級活動，所以會有將近一半的家長會談論子女的

「不良表現」。但依據本研究的現況調查結果，多數教師與家長會同時談論幼兒優 良與不良表現。

在互動內容方面，教師與家長皆以幼兒在各方面的學習發展視為重要溝通事 項；但由本研究結果顯示：家長最重視「幼兒的學習情形」，教師則顯然比家長更 看重「幼兒的行為問題」，此與戴清江在 1984 年的研究結果吻合（引自趙聖秋，

1998）。究其原因，教師面對班級中數十位幼兒，若班級中單一幼兒有任何行為問 題無異會影響到其他幼兒學習與班級活動的進行，且學齡前幼兒的日常舉止、道 德觀念與行為態度深受教師影響（詹棟梁，1994；林昆輝，2005），因此多數教師 將「幼兒的行為問題」視為親師互動中最重要的溝通事項：期望與家長合作，改 善幼兒的問題行為；但對家長而言，在望子成龍、望女成鳳的期待心理下，「幼兒 的學習情形」重於一切。由於教師面對的是「群體」，家長面對的是「個體」，在 不同的身份下，教師與家長重視的溝通事項亦有所差異。

三、親師互動的障礙

在擔憂感受方面，全體的教師和家長在「不曾擔憂」與「曾經擔憂」分別為 51.1％與 48.9%；有 68.2％的教師處在「曾經擔憂」的狀況下，並且主要是「擔 心家長不能信任或接納自己的想法與做法」、「擔心自己的溝通技巧不足」及「擔 心家長有太多的要求」，此與趙聖秋（1998）所做的研究吻合，顯示教師在親師互 動時很在意家長的看法與意見，並且擔心自己的教學與溝通技巧未能獲得家長的 認同與支持。家長方面，有 57.5％的家長表示「從不會有」擔憂與教師互動的情 形，「曾經擔憂」則佔 42.5％；選擇會擔憂親師互動的家長，其原因為「擔心自己

的溝通技巧不足」、「擔心自己的教育專業知能不足」以及「擔心會打擾教師的時 間」。依據謝宜倫（2002）針對國小進行的個案研究中指出，一般家長認為年輕教 師較欠缺與人互動溝通的技巧，致使家長對教師產生誤解而不願主動與之互動；

或是家長認為自己言行的不適當也會讓教師感到不愉快而對子女有不利影響（盧 玉琴，2003）。此外，部分家長對自己的信心不足，認為「教育是專業的」而對親 師互動與學校參與卻步；倘若親師雙方的學識差距過大，會讓相對弱勢者因缺乏 自信而擔憂親師互動（黃建銘，2005），此種說法與伍鴻麟（2002）家長參與學校 教育中家長自認「沒有足夠的參與能力與技巧」的研究結果相符。

在不愉快感受方面，75.3％的教師與家長認為「從來沒有不愉快」，並有 72.0

％的教師「曾經感到不愉快」，覺得「從來沒有不愉快」的教師只有 28.0％。家長 方面則是高達 91.2％認為與教師互動的過程中「從來沒有不愉快」；教師與家長會 有如此大的差異，究其原因，可能是教師必需面對全班家長，但家長只需面對教

％的教師「曾經感到不愉快」，覺得「從來沒有不愉快」的教師只有 28.0％。家長 方面則是高達 91.2％認為與教師互動的過程中「從來沒有不愉快」；教師與家長會 有如此大的差異，究其原因，可能是教師必需面對全班家長，但家長只需面對教