國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：陳嘉彌 博士
金門縣公立幼稚園親師互動之研究
研 究 生： 金慶怡 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 七 月
謝誌
記得當初剛考上金門縣的公幼老師時，心裡想著：趁著剛唸完幼教甄試書籍 的記憶猶新，利用暑假來考個研究所吧！沒想到，這一晃眼，四年也就過去了，
並且成功完成本論文作為自己的畢業賀禮。
提到本論文的幕後推手，首先要感謝的，就是我的指導教授，陳嘉彌老師。
嘉彌老師除了盡心盡力地指導我論文，最重要的是，他可以忍受我的墮落。挾著 我人身處在偏遠離島地區的優勢，我常常在寫論文的重要階段不見人影，然後在 火燒眉毛的時候又吵著請他指導論文，雖然總免不了被他叼念幾句，他仍是會放 下手邊的工作，貼心地幫我省下長途電話與手機費用，利用電腦網路通訊隔空隔 海地指導我論文中文理不通之處，真是難為他了，為此我非常感謝他。接著，我 要感謝黃愫芬老師。老師除了在事前就細心地指導我許多關於論文的問題，讓我 在口試前得以有心理準備，口試時又提出許多相關建議，明白點醒我論文中的瑕 疵與不足之處，讓本研究更臻完備，在此謝謝愫芬老師的指導。此外，愫芬老師 也是我這四年來的導師，和老師共遊日本街頭、常被老師虧身材太圓以及天南地 北的閒聊，如今想來，都是快樂回憶。最後，我要謝謝同在金門縣工作的范仲如 老師，范老師不遠千里地從金門到台東幫我口試，在事前安撫我緊張焦躁的情緒 並提出他對本論文的建議與看法，皆讓我獲益良多。
其次，我要感謝陪伴我四年的同窗。感謝艷君，有條有理且動作迅速的你，
總是激勵我乖乖寫論文的典範；謝謝筱榕，當我遇到統計問題與寫作瓶頸時總是 麻煩你幫我解套；還有斐雯，聽到你爽朗的笑聲心情總會開朗；至於香卉，你冷 面笑匠的功力至今我仍望塵莫及呀！想到大家一起熬夜到天明趕報告、報告時想 出不同的鬼點子抽籤、凌晨三點半呼朋引伴吃水果、以及為了英文翻譯關在房中 天昏地暗，還要說好時間準時放風…，這四年來與你們共度的疲憊歡笑，皆為我 的研究生生涯留下美好印記。還有當我為了統計數據需要人手幫忙，二話不說 key in 資料的宛璇，幫我分擔許多公務的雅琪，協助我順利完成問卷的諸位好友，真 心地謝謝這些金門朋友們的支持與協助。
最後，我要感謝關心我、愛我、鼓勵我的家人。爸爸媽媽深知我賴皮的個性，
所以總是支持關心我，不時提醒我要趕快把功課寫一寫；姊姊們雖然不時地虧我 幾句，但當我耍賴、疲憊、鬱卒的時候，也會為我加油打氣，並逼著我把論文寫 完。在此我要說，謝謝你們，我愛你們。
～～謹此獻給我在天上親愛的老爹，以及所有支持我的親朋好友們～～
金門縣公立幼稚園親師互動之研究
金 慶 怡
國 立 台 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系 碩 士 班
摘 要
本研究旨在探討金門縣公立幼稚園親師互動之現況，並分別以親師互動的互 動方式、討論內涵、互動障礙、影響層面、改進途徑與滿意感受等六個層面來比 較幼教師與家長對親師互動的看法差異；藉由研究所得提出具體建議以作為改善 幼教師與家長親師互動之參考。
本研究採用「金門縣公立幼稚園親師互動調查問卷」進行資料蒐集，研究樣 本為 107 位幼教師與 318 位家長共 425 位；研究結果如下：
（1） 幼教師與家長最常使用並認為有效的互動方式為「未經事先安排的面談」、
「電話溝通」及「書寫聯絡」。
（2） 就幼兒在班級的整體表現而言，幼教師與家長以談論幼兒的「優良表現」
為主；但對重要溝通事項的看法則有歧異：幼教師偏重討論「幼兒的行為 問題」，家長最重視「幼兒的學習情形」。
（3） 比起家長，較大比例的幼教師對親師互動感到擔憂與不愉快，雙方共同認 為「雙方時間不易配合」、「家長工作太繁重，缺乏時間、精神與體力」及
「部分家長的教育觀念偏差」是主要的親師互動障礙。
（4） 幼教師與家長皆認同親師互動的良好與否會影響到「幼兒的學習」；但在教 師、家長與幼兒三方的關係上，幼教師認為親師互動可增進親師交流，但 家長卻擔心會影響師生關係。
（5） 「親自再與對方面對面溝通」是幼教師與家長在面對親師互動困難時最多 人選擇的處理方式。
（6） 金門縣幼教師與家長對目前親師互動的現況感到滿意。
關 鍵 詞 ： 公立幼 稚 園 ， 親 師 互 動
Ⅰ
Research in Interaction between Teachers and Parents of Public Kindergarten in Kinmen County
Ching-Yi Chin
Abstract
This research aimed to discuss the interaction between teachers and parents of public kindergarten in Kinmen County. The interaction way, content of discussion, barrier to interaction, level of influence, avenue to improvement, sense of satisfaction were exploited to compare the different perspectives from teachers and parents on the interaction between kindergarten teachers and parents. The suggestions were employed as the reference to better the interaction between kindergarten teachers and parents according to the research result.
The data collect of the research was done through the “Questionnaire of Interaction between Teachers and Parents of Public Kindergarten in Kinmen County”. The research subjects consisted of 107 kindergarten teachers and 318 parents. The results were stated as followed:
(1) In kindergarten teachers and parents’ opinions, the most efficient way of interaction were unarranged interview, communication by phone call, communication by handwriting.
(2) As far as children’s behavior in class concerned, kindergarten teachers and parents mainly discussed children’s excellent behavior. They had different viewpoints of important items for communication: kindergarten teachers laid special emphasis on the problem of children’s behavior, but what parents laid emphasis on is the
situation of children’s learning.
(3) Compared to parents, kindergarten teachers were worried and unhappy about the interaction between teachers and parents. They both agreed that unmatched schedule, heavy workload and lack of time, spirit and energy of parents, and some parents’
deviation of educational idea were primary barrier to interaction.
(4) Kindergarten teachers and parents agreed that children’s learning would affected by the interaction between teachers and parents. However, as far as the relationship among teachers, parents, and children was concerned for educating children, kindergarten teachers thought that interaction between teachers and parents would accelerate teachers and parents’ communication. Yet, parents would worry about the relationship between teachers and students.
(5) Most of the kindergarten teachers would like to re-communicate vis-à-vis in person when kindergarten teachers had difficulty in interaction with the parents.
(6) The kindergarten teachers and parents in Kinmen County were satisfied with the present interaction between teachers and parents.
Keywords: public kindergarten, interaction between teachers and parents
Ⅱ
目次
中文摘要……….………...………..Ⅰ 英文摘要……….………...………..Ⅱ 目次……….………...………...Ⅲ 表目次……….……….Ⅳ
第一章 緒論………...…...1
第一節 研究動機………...1
第二節 研究目的與待答問題……….4
第三節 名詞釋義……….5
第四節 研究範圍與限制……….6
第二章 文獻探討………7
第一節 親師互動的重要性……….7
第二節 親師關係………14
第三節 親師互動的方式與討論內涵………21
第四節 親師互動的障礙與改進途徑………31
第五節 國內親師互動的相關研究………35
第三章 研究方法………39
第一節 研究對象………39
第二節 研究工具………41
第三節 研究實施程序………44
第四節 資料處理與分析 ………..………45
第四章 結果與討論………49
第一節 教師與家長親師互動之現況………49
第二節 教師與家長對親師互動看法之差異………63
第三節 開放性意見分析………75
第四節 討論………81
第五章 結論與建議………91
第一節 結論………91
第二節 建議………....94
參考文獻………..101
一、中文部分………..101
二、西文部分………..106
附錄……….107
附錄一 金門縣公立幼稚園親師互動問卷（教師用）………...107
附錄二 金門縣公立幼稚園親師互動問卷（家長用）………...116
附錄三 金門縣公立幼稚園親師互動開放式問卷文字彙整表………...125
Ⅲ
表目次
表 3-1 「金門縣公立幼稚園親師互動問卷」發放統計表………..40
表 3-2 專家意見名冊………42
表 3-3 「親師互動調查問卷」內容調整對照表………..43
表 3-4 「親師互動調查問卷」題號分配表………..44
表 4-1 教師受試者基本資料分配情形………50
表 4-2 家長受試者基本資料分配情形………51
表 4-3 教師與家長在親師互動常用方式之次數分配………52
表 4-4 教師與家長對有效互動方式的看法之次數分配………53
表 4-5 教師與家長在有關幼兒班級表現溝通內涵之次數分配………53
表 4-6 教師與家長認為重要溝通事項之次數分配………54
表 4-7 教師與家長對親師互動的擔憂感受之次數分配………55
表 4-8 教師擔憂與家長互動的原因之次數分配………56
表 4-9 家長擔憂與教師互動的原因之次數分配………56
表 4-10 教師與家長對親師互動不愉快感受之次數分配………57
表 4-11 教師認為家長造成親師互動不愉快原因之次數分配………58
表 4-12 家長認為教師造成親師互動不愉快原因之次數分配………58
表 4-13 教師與家長對親師互動障礙的看法之次數分配………59
表 4-14 教師與家長對親師互動的影響層面之次數分配………60
表 4-15 教師與家長在親師互動困難時的處理方式之次數分配………61
表 4-16 教師在親師互動上對家長的建議之次數分配………62
表 4-17 家長在親師互動上對教師的期望之次數分配………62
表 4-18 教師與家長對親師互動的滿意感受之次數分配………63
表 4-19 教師與家長在常用互動方式上之χ2考驗………64
表 4-20 教師與家長對有效互動方式的看法之χ2考驗………66
表 4-21 教師與家長對在有關幼兒班級表現溝通內涵之χ2考驗………67
表 4-22 教師與家長認為親師互動重要溝通事項之χ2考驗………68
表 4-23 教師與家長對親師互動的擔憂程度之χ2考驗………69
表 4-24 教師與家長對親師互動的不愉快程度之χ2考驗………70
表 4-25 教師與家長對親師互動障礙的看法之χ2分配………71
表 4-26 教師與家長對親師互動的影響層面之χ2考驗………73
表 4-27 教師與家長在親師互動困難時的處理方式之χ2考驗………74
表 4-28 教師與家長對親師互動滿意程度之χ2考驗………74
Ⅳ
第一章 緒論
本章共分為四部分進行探討，首先說明研究動機，第二部分依研究動機列出 研究目的與待答問題；接著就研究中的常用名詞進行定義，並根據研究內容說明 研究範圍與限制。
第一節 研究動機
嬰幼兒最早的學習環境來自家庭，幼兒的生理健康、認知發展、人際互動以 及各種學習技巧，在經歷父母、手足、親戚等家族成員的教養與互動而漸趨成熟。
幼兒早期之所以能開始形成安全感與自我價值感，主要是察覺生活中的重要成人 透露出可預期與持續的反應而發展出對周遭環境與世界的信賴感，父母，即是幼 兒早期生活經驗中最重要的成人（邱書璇，1995）。年齡漸長，幼兒也將邁入學前 教育階段，一個良好的學前教育環境，可以讓幼兒藉由與教師、同儕的互動，及 各項教材的輔助來刺激生理、認知、人際互動與情緒等領域的發展，要讓學校的 教育環境與家庭連結，就必須透過親師互動。
趙聖秋（1998）提出，親師溝通是指學校的教師與家長運用各種溝通聯繫的 方式，將個人意見、想法、情感或態度傳達給對方的雙向互動過程；可以幫助教 師與家長互相瞭解而加強學生的表現，並提高教師的教學士氣與熱忱，增進家長 對學校及社區健全的印象。陳嘉芬（2003）將親師溝通定義為教師與家長相互傳 遞學生在學校與家庭的生活情形，並藉由不斷的溝通調整彼此行動，建立親師共 識與合作，讓學生得以快樂成長，並提升教師的教學效能，達成學生的有效學習。
胡珍瑜（2006）認為親師溝通是教師與家長運用各種溝通聯繫方式，相互分享幼 兒生活與學習的相關訊息，不但有助於幼兒的學校生活適應，對其成長發展亦多
所裨益。陳春梅與林淑珍（2006）提出親師互動是指家長與學校中所有的教育人 員之間任何有關合作、協商與衝突的歷程，並且透過親師間的交流互助與合作，
可以共同負擔起教育學生的責任，讓教師的教育負擔減輕，並增加教學資源；家 長也可清楚掌握子女的學習成長情形。曹常仁（1992）更明白指出，幼兒期的生 活受到家庭因素的影響甚鉅，家長對幼教師的信賴可幫助幼兒學校生活的適應與 學習，親師間保持良好暢通的互動關係即是建立親師信賴的基礎。
綜合專家學者的意見可知，親師互動的重要性即在於連結幼兒家庭與幼稚園 的生活與教育，此為研究者選擇親師互動進行研究之首要動機。幼教師與家長可 以透過親師互動的過程瞭解彼此的教育理念，並針對幼兒的學習狀況、生活常規、
行為表現、同儕互動與肢體動作發展做討論，謀求對幼兒最好的教育方式。倘若 幼兒表現良好，親師互動可為幼兒帶來鼓勵與正增強；倘若幼兒有不適當行為，
則可以透過親師互動即時討論與導正偏差行為（李秀貞，2002）。此外，親師互動 亦是影響孩子學習的一大關鍵：良好的親師互動有助學生的在校生活適應、課業 學習與行為常規（周淑惠，1998；林珍宇，2002），幼教師與家長可聯手為幼兒建 構出良好的學習環境，此為研究者選擇深入探討親師互動之另一動機。
隨著社會變遷，家長自身的教育水準提高、對子女的教育觀念亦日漸提升。
家長對子女教育的關注程度越高，與學校的關係益形密切，家長與學校並在交互 作用中影響幼兒的成長與學習。良好的親師互動可促使家長提供人力、物力與財 力支援，以增進學校教育的效能，讓教師、家長、學校共同為幼兒建構一個良好 的學習環境。此外，在報章雜誌、視聽媒體與網際網路等便捷的資訊管道下，家 長主動探求養兒育女的知識，關心幼兒在幼稚園的學習情形；為了讓家長對子女 的教育更加瞭解，良好的親師互動是有其必要的。研究者選擇金門縣為本研究區 域，是因為在台灣以小家庭形式為主，許多幼稚園會透過辦理親職教育活動、班 親會、親師讀書會與安排家長參觀教學等活動來促進親師互動，幼教師會定期利 用家庭訪問、電話聯繫及聯絡簿與父母討論幼兒在校的生活學習，然而在金門，
幼教師面對多代同堂、隔代教養、新移民、小家庭等多元家庭形式的幼兒家長時，
對親師互動的看法與實施情形為何，則是值得探究的課題；因此期望透過本研究，
於瞭解金門縣親師互動之現況後，針對本研究結果對幼教師與家長提出具體建 議，以使金門縣親師互動更臻理想。
面對親師互動，研究者擬將其分成親師互動的方式、討論內涵、互動障礙、
影響層面、改進途徑以及親師互動滿意感受等層面進行探討，其理由為：第一，
就親師互動的方式而言，趙聖秋（1998）指出國小教師喜好「電話溝通」的便利 性，「書信聯絡」則是家長偏好的方式。親師互動方式雖有家庭聯絡簿、電話溝通、
家庭訪問、班親會組織與學校活動等眾多管道，但幼教師與家長是否會有不一樣 的選擇，頗令人好奇。第二，就親師互動的討論內涵而言，伍鴻麟（2002）提出 國小教師與家長偏好談論學生的學習表現，但以幼稚園著重幼兒整體性發展的特 性來看，瞭解幼教師與家長的討論內涵有助於釐清對方需求。第三，金門縣新移 民女性比例偏高，許多新移民家長有不識中文的情形產生；加上近幾年許多台灣 籍教師透過教師甄試的方式得以在金門縣任教，卻未必能瞭解金門縣地區的語言 腔調而可能導致誤會，進而產生互動障礙，因此將探討造成親師互動障礙的原因 為何。第四，親師互動的影響層面廣泛，黃建銘（2005）認為包括幼兒、教師、
家長以及彼此間的交互關係都會受到親師互動影響，因此研究者欲找出親師互動 過程中教師與家長對哪方面的影響層面最為重視。第五，在親師互動的改進途徑 方面，蘇福壽（1998）提出教師與家長因應親師互動困境有順應、妥協、統整、
退讓、競爭等方式，但幼教師與家長實際的處理態度與具體作法，才是消除歧見 的重要因素。最後，本研究以金門縣幼教師與家長為對象，故想要瞭解幼教師與 家長對目前的親師互動情況的滿意感受為何，作為日後實施親師互動時的改進與 參考。
研究者目前任職於金門縣公立幼稚園，具有地利之便深入探究金門縣幼教師 與家長實施親師互動的現況，且金門縣地處離島，其幼教生態環境以公立幼稚園
為主，與台灣私立幼稚園偏多的幼教生態有所不同，家長的工作型態與台灣亦存 在差距。綜上所述，本研究主要以金門縣公立幼稚園教師與家長為對象，探討金 門縣幼教師與家長對親師互動的看法與實施情形，並將親師互動分成互動方式、
討論內涵、互動障礙、影響層面、改進途徑與滿意感受等六個向度進行分析比較，
以瞭解金門縣幼教師與家長對親師互動各層面的看法。期望透過本研究結果，對 親師互動的相關研究提供不同的地域資料，提供未來有意從事相關研究者參考。
第二節 研究目的與待答問題
根據上述的研究動機，本研究之目的在於瞭解金門縣親師互動的現況並分析 幼教師與家長對親師互動各層面看法的差異。復依據研究動機與研究目的，羅列 本研究之待答問題如下：
一、金門縣公立幼稚園親師互動的現況為何？
1-1 金門縣幼稚園親師互動的方式為何？
1-2 金門縣幼稚園親師互動的討論內涵為何？
1-3 金門縣幼稚園親師互動的障礙為何？
1-4 金門縣幼稚園親師互動的影響層面為何？
1-5 金門縣幼稚園親師面對親師互動困難的改進途徑為何？
1-6 金門縣幼稚園親師對親師互動的滿意感受為何？
二、金門縣幼教師與家長對親師互動各層面看法的差異為何？
2-1 比較金門縣幼教師與家長對親師互動方式的看法差異為何？
2-2 比較金門縣幼教師與家長對親師互動討論內涵的看法差異為何？
2-3 比較金門縣幼教師與家長對親師互動障礙的看法差異為何？
2-4 比較金門縣幼教師與家長對親師互動影響層面的看法差異為何？
2-5 比較金門縣幼教師與家長對親師互動改進途徑的看法差異為何？
2-6 比較金門縣幼教師與家長對親師互動滿意感受的看法差異為何？
第三節 名詞釋義
為釐清本研究探討的主題，茲將本研究涉及的重要名詞界定如下：
一、幼教師
本研究所指稱之幼教師，係為九十六學年度任教於公立幼稚園之教師，包含 各縣市教育局長期聘任之合格正式教師及服務需滿三個月以上之代理代課教師，
皆須具有幼稚園教師合格證書。
二、親師
本研究所稱之親師，「親」意指家長，幼兒的父母、祖父母、親屬、日常生活 照顧者與法定監護人均屬之；「師」則為幼教師。
三、親師互動
本研究的親師互動意謂教師和家長之間所有溝通與接觸的行為；無論積極正 面的協商合作或消極負面的衝突，只要是有關親師間的各種互動形式均屬之。
第四節 研究範圍與限制
本研究旨在探討金門縣幼教師與家長親師互動之情形與現況，並針對親師互 動的互動方式、討論內涵、互動障礙、影響層面、改進途徑與滿意感受等六個層 面分別比較教師與家長的看法差異。
本研究以金門縣幼教師與家長的觀點為主，學校行政人員的看法未納入，故 學校對親師互動的實施政策、行政人員對親師互動的看法、親師互動對學校的影 響層面有所限制，亦不宜推論至其他地區、教育階段或私立幼稚園幼教師之親師 互動；親師互動可能還有其他層面未被涵蓋，對研究結果的推論與解釋應審慎之。
此外，本研究中金門縣幼教師部分採普查方式進行，樣本數 111 位皆為女性，或 有可能因為樣本數較少及單一性別而影響研究結果，此為本研究無法改變之限制。
第二章 文獻探討
本研究的目的在於瞭解與比較金門縣幼教師與家長對親師互動的看法與差 異，包含雙方對親師互動的認知、互動方式、討論內涵、互動障礙、影響層面、
改進途徑與滿意感受；研究目的透過結構式與開放式問卷進行分析比較。基於以 上的目的，本章第一節探討親師互動的重要性；第二節說明親師關係；第三節探 討親師互動的方式與討論內涵、第四節闡述親師互動的障礙與改進途徑；第五節 提供目前國內親師關係的相關研究以茲參考。
第一節 親師互動的重要性
本節旨在針對家庭與學校對幼兒發展的影響、親師互動的影響層面以及實施 親師互動的原則等三方面探討親師互動的重要性。
壹、家庭與學校對幼兒發展的影響
家庭與學校是幼兒最早與社會接觸的場所，其對幼兒發展的重要性自是不可 待言；以下分別闡述家庭與學校對幼兒發展的重要性，以及幼兒在家庭與學校二 個截然不同卻又互相連結彼此影響的環境下，對幼兒發展產生的影響。
一、家庭對幼兒發展的重要性
在眾多兒童發展研究中，皆提及家庭對於幼兒發展有莫大影響，嬰兒期建立 的關係在兒童早期社會化中具有關鍵影響（黃慧真，1994），家庭是幼兒最早和人 接觸的環境。
Bronfenbrenner 提出的生態系統論認為人的發展受到四個系統的影響，分別 是小系統（micro-system）、中系統（meso-system）、外在系統（exo-system）、與
大系統（macro-system），而家庭、學校、同儕團體等屬於小系統。小系統是指發 生在人周遭環境的各項活動與互動，和個人的接觸最為直接頻繁，影響也最大而 深遠：在小系統中，每個人都會影響到其他成員，彼此間的互動、摩擦或親密關 係，也會受到其他人的影響（引自林翠湄、王雪貞、連廷嘉、黃俊豪，2005）。家 庭是幼兒首要接觸的小系統，不但會受到家庭成員的影響，同時幼兒受到家庭影 響所發展出來的習慣、氣質、外貌與能力等，也會影響家庭成員的行為。
家庭形成幼兒生活最初的架構、規律與秩序，幼兒會自然地模仿在家庭中所 學習到的一切（天下雜誌編輯部，2006），吳就君（1983）提到幼兒會藉由父母的 行為學習適應行為的經驗，進而培養出自己的價值感。詹棟梁（1994）指出，家 庭對幼兒而言，是體認社會價值、角色學習最早的地方，並是提供生活照顧、協 助幼兒發展、維持親子關係與愛的表現之所在；從小在安全家庭環境中成長的幼 兒，較能及早出現情緒自律與發展健全情緒，早產、遭受不當管教、發展遲緩幼 兒或父母離異者，則會表現較差的社會能力與情緒自律遲緩（周念縈，2005）。
家庭是多功能的，它是成年人傳宗接代的管道，為家庭成員提供社會與情緒 的支持，協助家庭成員處理因應危機，並負起照顧家中年長者的責任；最重要的 是，家庭是幼兒的第一個成長環境，父母和家庭成員提供幼兒照顧養護與訓練，
為幼兒在其中奠定日後做人處事的基礎並發展獨立自主的人格直至成人。大多數 的幼兒會在家庭中接觸到父母、祖父母、兄弟姊妹、親戚等許多親屬，更有助於 幼兒的社會化發展（王雪貞、林翠湄、連廷嘉、黃俊豪，2005）。1967 年英國的 曼徹斯特調查報告即指出「關於教育成就的主要因素在於家庭環境之內，家庭因 素的重要性幾乎兩倍於社區和學校兩項因素的總和」（朱珊妮，2002：14）來證明 家庭對幼兒的重要性；顯示出家庭為幼兒提供的不只是一個生活照顧場所，更會 影響幼兒在人格、情緒以及社會化等多方面的發展。
二、學校對幼兒發展的影響
邱連煌（1984）指出家庭和學校是兒童發展過程中最重要的環境；詹棟梁
（1994）提到影響兒童人格發展的因素，以家庭、學校與社會三項因素最重要；
黃淑苓（2001）則認為對個人而言，家庭、學校是個人賴以生存、發展的最主要 情境脈絡（context），家庭、學校提供個人發展所需的愛與教導，影響個人發展甚 鉅；皆顯示出學校對幼兒的發展有重大影響。
在社會變遷與家庭結構變化下，家庭型態已從傳統的大家庭變成小家庭，這 意味著父母必須獨立負起教養子女的責任與承擔家庭的經濟重擔；自 1980 年代 起，單親、父母雙薪或父母有一方遠赴外地工作的情形亦日漸增多。因應此種現 象，許多幼兒進入托嬰中心、托兒所、幼稚園接受照顧，父母亦可專注於工作中
（林昆輝，2005）。朱珊妮（2002）認為，幼稚園可以部分分擔父母的教養壓力；
此時幼兒的生活情境轉移至學校，學校擔負家庭的部分教養、照顧功能。
王靜珠（1990）認為，教師是幼兒在學校接觸最親密的成人，也是學校環境 中最重要的角色，教師受過幼兒教育專業訓練，對幼兒生理構造、情緒、智力、
社會行為等各方面發展皆有一定程度的瞭解，在帶領幼兒完成學前教育課程的過 程中，教師為幼兒布置適合的學習情境，實施適當的教育，安定幼兒的的情緒，
注意幼兒的身心健康，並擔任幼兒的教育者、同伴、代理照顧者等多重角色。詹 棟梁（1994）指出，在長時間的相處下，幼兒的日常舉止與道德觀念的培養深受 學校教師影響。，此外，林昆輝（2005）提到幼兒在六歲前必須習得一些必備的 社會技能，否則成年後有很高的機率會出現情緒或行為失調的情形，學校即是幼 兒在家庭之外學習社會化的場所。
王靜珠（1990）表示學校對於幼兒來說有著極為重要的地位：提供良好的學 習環境讓幼兒身心健全發展；教師注重幼兒的情緒發展以培養健全人格；藉由各 項學習活動與遊戲來激發幼兒的想像力與創造力；從生活自理訓練中培養幼兒的
基本能力，並讓幼兒在與同儕相處的過程中適應團體生活。詹棟梁（1994）認為 對幼兒的人格發展而言，家庭的影響力雖然較學校的影響來得深遠，但學校的環 境卻遠比家庭複雜許多，影響層面也較廣。黃世鈺（2001）指出幼稚園是幼兒繼 家庭之後第二個接觸到的社會化場所，面對園所長、班級老師與眾多的幼兒、家 長，其複雜性自是不言而喻；且幼稚園通常是幼兒除了家庭之外停留最久的地方，
對於幼兒生長與發展更是意義深遠。
三、家庭與學校對幼兒的共同影響
生態系統論將家庭與學校歸類為小系統，會對幼兒會產生直接影響；二個小 系統的交流互動則形成中間系統，如父母和教師的對談、父母參與班級活動或幼 兒同儕之間的交流。幼兒在其中一方所受到的影響會反映在另一方的表現，顯示 幼兒同時受到家庭與學校個別與交互作用的影響，中間系統的連結同樣會影響到 父母與幼兒、幼兒與教師、教師與父母的關係。
黃淑苓（2001）提到，對幼兒而言，家庭與學校是賴以生存發展的主要情境 脈絡，所提供的愛與教導影響幼兒發展甚鉅：將社會的基本信念、價值、知識與 技能傳授給幼兒，使之得以融入社會群體生活中。家庭與學校是培養健全人格與 學習社會化的重要場所，家長與教師都是幼兒學習模仿的對象，家庭和學校的社 會互動模式則會因互動對象不同而有所差異，此時家庭與學校的交互連結可以助 長幼兒發展，提昇幼兒自我概念。2004 年 Politis 提出，親近的家庭與學校關係可 以幫助幼兒在從家庭環境轉換到學校時感到自然舒適，這種感覺可以支持孩子的 學習，並協助幼兒成功地將家庭中一對一的關係轉化成學校團體生活，促進幼兒 的社會化（引自黃建銘，2005）。Swick 等人（1997）認為藉由家長參與學校提供 的親職教育訓練課程，家長對幼兒的發展進程會有更深的認識，並可有效培養家 庭文化發展以協助幼兒學習；家長與教師也能夠多注意個別幼兒的需求，針對學 習狀況來調整親師互動模式。謝宜倫（2002）與黃建銘（2005）均表示父母參與
學校教育活動更可以使幼兒產生安全感，認為自己受到重視，不管在認知、情意 或技能上都會有較佳的發展而提高自信，及早獨立。此外，蘇愛秋（2001）提到 家庭與學校可以豐富幼兒的生活經驗，培養幼兒在群體生活的樂趣，並刺激幼兒 的感官經驗與記憶系統，使之能正常發展。
貳、親師互動的影響層面
家長是幼兒的第一位啟蒙教師，家長的言行舉止是幼兒的學習榜樣，家長的 生活習慣、人際關係、社會技能、行為表現與價值觀等皆會影響幼兒的人格發展 並在幼兒期奠基，家長不可不慎（柯貴美，2003）。然而，有些家長或專事於工作、
或程度較差而忽略幼兒發展，此時幼兒教育即可彌補家庭教育的不足，並延伸幼 兒的學習環境（王靜珠，1990）。透過親師互動，可以讓家庭與學校兩個不同的環 境連結起來，相輔相成，讓教師與家長能夠努力合作共謀幼兒的前途與發展（谷 瑞勉，1999）。
根據邱書璇（1995）及盧玉琴（2002）的看法，親師互動的重要性可分為：
第一，幫助幼兒學習、讓家長有支持感；第二，增強教師的專業自信；第三，提 供訊息交流，促進親師合作；以及第五增進親師感情，協助班務順利推行等五點，
詳細內容說明於後。
一、幫助幼兒學習
當父母參與幼兒學校生活、和教師互助合作時，幼兒在學業技能與口語智能 上都會有所獲益。親師雙方在知識上的分享交流也有助於幼兒經驗的累積，進而 使幼兒肯定自我價值，提升在學校環境的安全感與認同感。
二、讓家長有支持感
現代家長工作忙碌，在照顧幼兒時常有力不從心之感。親師互動讓家長在親 職工作中得到支持，透過教師瞭解幼兒的在校生活，並獲得關於幼兒教育的知識
與技巧。此外，當教師贊同家長的互動行為時，也讓家長獲得正向回饋而提高為 人父母的自尊心。
三、增強教師的專業自信
透過親師互動，教師對來自不同家庭背景的幼兒會有更深的認識，並能有效 地與該幼兒相處、設計一套適合幼兒的學習課程；而家長的正向回饋與支持則會 加強教師對職業的勝任感與責任感，並藉由家長提供的教學資源與支援帶領幼兒 拓展學習領域。
四、提供訊息交流，促進親師合作
家長提供幼兒在家庭中的生活情形，教師分享幼兒在學校的學習生活，親師 之間得以交流合作以共同促進幼兒的身心發展，改善不當行為與不良習慣。若家 長與教師之間有任何不安與誤解，或對學校政策、教育方針有任何疑慮，也可透 過親師互動清楚說明。
五、增進親師感情，協助班務順利推行
當家長對教師建立信任感，就會在教師落實教育理念與班級經營時提供協助 與支持，並且也會提供實質上的幫助，當教師尋求教學資源獲專業人才的支持與 協助時，家長樂於提供相關教學資源或個人專才。
由以上文獻可知，良好的親師互動除了促進幼兒學習，並可加強家長與教師 對幼兒教養的自信：透過教養經驗的交流分享，教師從中獲得正向回饋與支持可 增強教師自信，協助教師專業成長；家長則獲得教師的支持與肯定。此外，讓幼 兒擁有良好的學習生活與環境是教師的本分，許多教師在協助幼兒健全發展之餘 體認到親師互動的重要性，因而不遺餘力地推展親師互動，也使教師、家長與幼 兒三方間的交互關係得以維繫並交流。
參、親師互動的實施原則
綜合多位學者（王秋絨，2001；李素華，2002；李園會，1989；吳宗立，1998；
郭李宗文，2006；郭明德，2003；鄭玉疊，2004；薛婷芳，2004；謝靜蕙，2001；
藍瑞霓，2005）的研究結果，將親師互動的實施原則列為互相尊重與信任、充分 提供訊息、理性真誠地交流、利用多種管道進行互動以及主動積極的態度等五項，
以下分述之。
一、互相尊重與信任
由於教師與家長角色與立場的差異，會使雙方各有所見；教師應努力與家長 共同以幼兒的發展為前提，尊重家長提供的意見。此外，教師可利用學期初多和 家長聯繫，從幼兒的生活習慣、人際互動以及興趣喜好等方面作深入的討論，讓 家長瞭解教師的動機與用心，建立彼此互信的基礎。
二、充分提供訊息
親師互動中，教師與家長要能夠互相提供充分的訊息：教師利用家長提供的 訊息，有助於協助幼兒不適當行為的改善；家長可以從教師處獲得教育協助，瞭 解改善幼兒行為的專業知能。最重要的是，訊息的充分提供，可以協助教師與家 長各自在學校與家庭的場合中，為幼兒的發展努力，也讓親師互動更有效能。
三、理性真誠地交流
教師與家長互動時態度要自然、語氣委婉、用語清晰明確，避免使用艱澀的 教育名詞；成熟的情緒智慧來處理家長各種的情緒反應才能冷靜溝通互動，教師 也應以同理心來認知家長情緒，並坦率地說出幼兒狀況或不當行為才能讓交流檢 討有意義。
四、利用多種管道進行互動
透過家庭訪問、電話聯繫、親子聯絡簿或班級網頁來製造和家長互動的機會：
家庭訪問使家長在熟悉的環境下可以放鬆心情，電話聯繫避免面對面溝通的尷 尬，親子聯絡簿是定期的親師互動方式班級網頁可讓家長瞭解班級的動態活動；
不同管道的交互運用可以讓家長透露更多訊息。
五、主動積極的態度
溝通主要是透過意見的交流與討論來形成共識，所以親師雙方越主動積極，
即可讓親師互動更頻繁，縮短彼此的認知差異。誠然，有些家長對於和教師互動 的意願低落，但教師更應當秉持積極主動的態度來努力增加互動機會，創造親師 互動的良機。
綜合上述所言，教師與家長均應秉持尊重、信任與理性的態度與對方進行親 師互動，且教師應主動提供家長各種互動管道，並隨時告知任何活動邀請家長參 與；家長則在繁忙之餘盡可能地與教師互動，才能為良好的親師互動奠下基礎。
第二節 親師關係
本節旨在探討家長與教師的關係，並由親師關係綜合歸納以說明親師關係的 類型以及親師互動的類型。
壹、家長與教師的關係
教師與家長關係是否密切，對幼兒學習極為重要。吳國淳（1996）表示在過去的 研究中，幼兒在學校與家庭之間的不連續經驗會影響其學習表現。詹智慧（2002）
認為家長雖然將子女送往學校學習，卻也只是將部分的教育工作委託給教師與學 校，父母才是教育子女的主要承擔者。隨著多元入學方案的實施，對家長參與學
校事務也有著明文規定，1995 年的《教師法》第十一條明訂教師評審委員會中需 設家長會代表一人（參閱 http://law.moj.gov.tw/Scripts/Query4B.asp?FullDoc=所有條文
&Lcode=H0020040）；1999 年《教育基本法》則提出「國民教育階段內，家長負 有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容 及參與學校教育事務之權利。」（參閱 http://law.moj.gov.tw/Scripts/Query4A.asp?
FullDoc=all&Fcode=H0020045）；2003 年頒布《家庭教育法》第十二條，指示高中 職以下的各級學校每學年應實施四小時以上家庭教育課程及活動，並會同家長辦 理親職教育訓練（參閱 http://law.moj.gov.tw/Scripts/Query4A.asp?FullDoc=all&Fcode=
H0080050）；2006 年的《國民教育階段家長參與學校教育事務辦法》詳細說明家 長有參與學校教育事務的權利（參閱 http://law.moj.gov.tw/Scripts/NewsDetail.asp?no=
1H0070029）。由以上各項法條的制訂，顯示家長對子女教育的關注程度越高，與 學校的關係益形密切，家長與學校並在交互作用中影響兒童的成長與學習。良好 的親師關係可促使家長提供人力、物力與財力支援，以增進學校教育的效能，讓 教師、家長、學校共同為幼兒建構一個良好的學習環境。
眾多的親師關係相處模式中，曹常仁（1994）將親師關係的性質分成正面與 負面，並各有幾種性質類型；正面的親師關係性質分別為協調而平衡、誠實可靠 真誠相待、分工合作且互相依賴、相同目標的一致性、互助合作的伙伴、信任與 信賴、積極而具建設性、人性化、服務性以及相互分享。負面的親師關係性質則 有彼此無關、親暱相處、互有尊卑、緊張對立與衝突、主觀任性、維持表面和諧、
互相支配、負功利性以及互相推諉責任。
陳素捷（2002）認為過去的教師與家長是獨立分開的，教師教導學生各種學 習知識，家長則教導生活技能與價值觀，雙方相輔相成，各司其職；但在社會變 遷、觀念風氣轉變的今日，教師與家長分擔許多彼此的角色，教師與家長的工作 與責任分界越趨模糊。蘇福壽（1998）指出，良好的親師關係有助於學生認知的 學習、情緒的穩定，教師也可從家長處獲得教學資源的支持；但若親師關係不良，
家長質疑教師教學，教師無法獲得由家長處獲得教學認同感與支持，不但影響教 師的教學情緒，也對學生的學習產生不良影響。
貳、親師關係的類型
親師關係可依照不同標準而有不同類型，分別為親師間的凝聚力與溝通力、
親師的互動心態以及家長類型等三種，以下說明依此三種標準區分的關係類型。
一、依凝聚力與溝通力區分
依據曹常仁（1994）針對凝聚力與溝通力來看待親師關係，將親師關係分成 四種類型：
（一）高凝聚力與高溝通型
此種類型的教師與家長時常溝通對話，交換彼此的教育理念、教養方式以及 各種日常生活瑣事；教師會受邀加入家長的家庭活動，家長則高度參與支持學校 活動，彼此相處如同家庭成員一般親暱。
（二）低凝聚高溝通型
親師之間常常討論與交換教育觀點以及幼兒的教養問題，但教師不深入家長 的家庭系統，維持教師與家長的身份關係。
（三）低凝聚低溝通型
教師與家長各自獨立，很少會就幼兒的教養問題交換意見；教師不涉入家長 的家庭生活，家長也甚少參與學校活動。
（四）高凝聚低溝通型
親師之間關係親密，會互相參與對方的家庭生活，但就幼兒問題的討論方面，
卻未能溝通清楚與詳細說明。
二、依互動心態區分
根據林建平（1996）的看法，親師關係可依據教師與家長心態分成三種類型：
（一）合作無間、親密互補的友好關係
教師與家長維持緊密的溝通聯繫，家長高度支持教師的教學與學校活動，教 師也會隨時將幼兒的在校生活情形告知家長；此種親密關係型的教師與家長會發 展出私人的情誼。
（二）不聞不問、各自為政的獨立關係
教師不會主動將幼兒的學習發展告知家長，家長對子女的學校生活也甚少主 動表達關心之意。此種獨立關係類型的教師與家長各自維持教師與家長的身份，
但從不互相交流訊息，互通有無。
（三）互相指責、彼此諉過的衝突關係
教師與家長平時對親師關係的溝通互動採取漠不關心的態度，一旦幼兒有行 為偏差問題，又會馬上指責對方的不是，認為是對方的教育方式不當才會造成幼 兒的偏差行為。此種衝突關係的教師與家長對幼兒的學習毫無幫助可言。
三、依家長類型區分
由於家長或因為個人心態或是外在因素的影響，對子女的教育關心程度也有 所差異，在此情況下，與教師的關係亦有所分別，吳雁門（無日期）認為教師與 家長的類型可區分如下：
（一）家長過度關心型
過度關心型的家長慣以專家自居來控制親師關係。此種家長對教育問題多有 涉獵，也有自己的意見與看法，除了關心子女的教育問題也會積極參與學校活動。
然而對教師的教育理念、教學方式、學習單內容以及學校各項措施都會有意見，
讓教師疲於應付。
（二）家長漠不關心型
漠不關心型的家長對甚少對教師的教學工作或學校活動有任何意見，其親子 關係也疏離冷淡。此類型家長多數因為教育程度偏低、缺乏責任感或工作、經濟 壓力大等因素，使其對子女的成長學習採取漠不關心的態度；致使在子女出現行 為偏差問題時未能即時有效地與教師配合、相輔相成地協助導正子女偏差行為；
尤有甚者，完全採取避不見面的閃避態度。
（三）家長敵意對抗型
敵意對抗型的家長習慣以「為反對而反對」、「小事化大」的態度來處理親師 間的問題。家長對學校與教師會產生敵對意識，很可能是曾經有不愉快的親師互 動經驗、利益輸送衍生的問題、學校人員態度不良或教師在處理兒童問題失當所 衍生的衝突，這些因素導致家長的敵對態度而形成親師間的矛盾。
（四）家長反教育型
反教育型的家長個人的行為態度與價值觀扭曲，本身行為即不足以不足為子 女的身教楷模；例如遊手好閒、身染毒癮、暴力傾向與犯罪者，為子女提供負面 示範。在此該類型家庭教育環境下成長的兒童本身極易有行為偏差問題，並影響 親師間良好關係的培養。
根據上述的親師關係，教師與家長的關係有正面的親密友好，也有負面的衝 突對立；由於家長類型的不同，也會影響教師與家長的關係。薛淑惠（2000）認 為，教師應接納家長成為教育事業的合夥人，主動跨出友好的第一步，為培養良 好的親師關係奠定成功的基礎。
雖然依據不同標準而有不同的親師關係類型，但教師與家長的關係大致可依 據上述文獻而分為親密良好、互相獨立與緊張衝突等三種，且隨時會因為教師與 家長的心態想法而轉變。
參、親師互動的類型
親師關係會依照不同的標準而有不同類型，當教師與家長在進行親師互動 時，亦可依據角色立場及互動頻率將親師互動的模式區分為不同類型，以下將說 明依此二種標準區分的互動類型。
一、依據角色立場區分
綜合學者專家（伍鴻麟，2002；李介至，2002；劉永泉，2002；蔡麗霜，2003；
Lupi & Tong, 2001）的研究，可將親師互動的模式分成以下幾種類型：
（一）權威型
教師是主要的決策者，家長角色在此類型中無足輕重，由教師主導幼兒的教 育與發展，並為家長做所有決定；家長只需要配合教師的決定與指導即可。這個 類型的主要問題是，家長沒有個人的意見而完全順從依賴教師的指示。
（二）操控型
在此類型中教師仍是主要的決策者，但教師會解釋自己的所作所為以安撫家 長，並對家長進行教育訓練好讓家長可以擔任部分的教育工作。在此類型中，教 師主導一切教育事務，但和家長有較多的互動與配合。
（三）引導型
教師主動提供各項資訊，讓家長可以掌握幼兒的教育學習活動，並且會在互 動時引導家長做更深入的對話，藉此瞭解幼兒在家庭的生活情形。這個類型的教 師樂於引導家長參與各項教育活動，讓家長在家也能協助幼兒的學習。
（四）瞭解型
教師與家長共同為幼兒的發展與學習而努力，共謀對幼兒最好的教育方式。
互動時雙方皆能夠暢所欲言地表達意見，磨和彼此的教育理念以促進彼此的溝通 瞭解，親師亦共同討論決策各項教育事務。此類型的家長是主動的，樂意參與各 項教育學習活動並提供支援。
（五）各自為政型
此類型的教師與家長是互不接觸的。教師在學校完成教育工作的本分，家長 則在家庭確認幼兒有攜帶教材與準時上學即可，互不干涉。家長在此類型中不需 要參與任何幼兒的教育學習活動，或可能被視為干擾。
（六）家長主導型
教師以家長的需求為主，不會提出個人對於教育的專業知能與意見。互動時 會專心傾聽家長的意見，認為只要達到家長的要求即可。
二、依據互動頻率區分
Chopra 和 French（2004）認為，教師與家長的親師互動關係可以依照互動的 頻繁次數區分成五種類型：
（一）親密互動型
教師與家長發展出私人情誼，不論在校內或是校外皆保持親密良好的互動。
這個類型的互動頻率不會太頻繁，但由於教師與家長互相信任，所以每次互動皆 能有效促進情感交流。
（二）有限互動型
教師與家長利用每天短暫的上下學接送時間做互動，但主要是簡單扼要地針 對教學來討論幼兒學習狀況，不會牽涉個人情感。
（三）互動頻繁型
教師和家長每天會固定地面對面討論幼兒的各種狀況與要求。在放學時間結 束，教師的班級事務告一段落後，親師可以不受干擾地就幼兒學習情形、在校狀 況等做討論。
（四）極少互動型
教師與家長只有在必要的時候才會碰面，例如親師座談會、家長觀摩日、校 慶運動會等大型活動，或是針對特殊幼兒召開的個別化教育計畫（Individualized
Education Program，IEP）會議。
（五）關係緊張型
教師與家長極少面對面溝通，但家長會以書信或字條鉅細靡遺告知教師幼兒 在家的所有狀況。這種互動類型是由家長單向告知教師幼兒情形，但教師無法即 時與家長討論。
從以上的親師互動類型中可以瞭解班級中教師與家長的關係。伍鴻麟（2002）
提出教師可以針對家長特質、幼兒不同學習階段的需求以及考量課程活動來調整 互動模式，使親師互動達到最大的成效。
第三節 親師互動的方式與討論內涵
本節中將分別針對親師互動的方式與討論內涵二方面作探討，在親師互動方 式上說明互動態度、溝通技巧與實施方式；在討論內涵中則闡述幼兒的學習與發 展和教師教學事務。
壹、親師互動的方式
許多家長是在信任教師的情形下才會樂意分享關於幼兒與家庭等重要私事，
所以教師必須要有一套方式來和家長發展親師關係才能期望家長和教師分享幼兒 的家庭生活（Pogoloff, 2004）。面對家長時，教師的態度與溝通技巧會影響到親師 的互動與親師關係，並衍生不同的互動類型，以下分述之。
一、互動態度
教師對家長的態度通常是親師互動的關鍵，教師的人格特質決定態度，態度 影響行為。盧玉琴（2003）指出，具有自信且教學能力強的教師會比較願意釋出 善意和家長互動；心胸開放、能包容不同意見與願動學習的教師，則歡迎家長參
與教學；重視學生的學習情境並真心關懷學生、關心教育的教師，和家長也能有 良好互動。Lupi 和 Tong（2001）認為教師的熱忱、開放的態度以及自主意願都是 支持教師和不同社會背景家長溝通時很重要的人格特質。
對親師互動有高度意願的教師特質加上良好態度，皆能促進親師良好互動。
Kimberly（2000）認為，教師對幼兒和家庭應表現出個人的興趣，並將幼兒視為 獨立個體而摒除幼兒家庭環境與經驗等成見的影響，家長就會尊重並重視教師的 關切；Swick（2004）提到，教師一開始即以積極正面的態度面對家長並肯定家長 的能力，也能夠提升親師關係；而 Pogoloff（2004）建議教師用正面積極的態度 與口吻開始每一次的會談，並適時地表達出對幼兒個人的喜愛、期望與關切就能 讓家長提高與教師互動的意願。另外，保持對家長的同理心也會使家長更樂意與 教師分享幼兒的家庭生活（Pogoloff, 2004; Swick, 2004）。
根據多位學者專家（邱如美，2000；曹常仁，1992；游福生，1998；盧玉琴，
2003；Lupi & Tong, 2001; Moore, 2000; Pogoloff, 2004; Swick, 2004）的研究，教師 進行親師互動應保持誠懇、信任與真心的態度，讓家長感受到教師的誠意，過度 的嚴肅與客套容易引起家長的反感。親師互動時教師應當秉持的態度為：
（一）開誠布公地和家長溝通
幼稚園教師是以幼兒整體的成長發展作觀察評量，包括幼兒的生活常規、態 度與價值觀、同儕互動、語言發展及生理狀況等，一旦幼兒有任何異常狀況或行 為偏差，應當坦率地告知家長；相對的，當幼兒在家中出現任何不當的情緒反應 或生理病徵，應當即時與教師聯繫，讓教師與家長共同針對幼兒的問題作檢討以 共謀改善之策。
（二）隨時提供協助
當家長有任何疑慮時，教師應以正面態度察覺家長的需要並盡可能地提供各 種資訊，適時地協助家長解惑；家長的疑惑通常來自幼兒的學習狀況、成長發展 或是各項活動細節的詢問，教師應提供可隨時聯繫的管道如電話、聯絡時間等，
讓家長在有需要時即能獲得必要協助。
（三）定期和家長溝通互動
經常性且定期的溝通對話可以幫助家長和老師之間發展出溫暖而親近的關 係，並讓雙方的教育理念更為貼近，進而互相協助。許多教師利用每週一次的家 庭聯絡簿做為固定與家長溝通的橋樑，不失為簡便穩定的方式，並在每學期固定 安排家庭訪問以實地瞭解學生在家的生活情形；至於班親會或各項學校活動，亦 提供家長與教師交流的機會。
（四）慎選言詞並維持和諧的氣氛
教師與家長進行溝通互動時遣詞用字要留心，避免說教的口吻或是容易讓對 方誤會的語句；並且個人的教育背景不同，教師要避免使用過於艱深的專業術語 與家長對話；此外，適時地傾聽並維持輕鬆和諧的氣氛也可以讓家長覺得舒適而 暢所欲言。
（五）瞭解父母的期望
親師互動時，多數家長希望教師能夠詳細說明子女在校的生活情形與學習情 形，因此教師要具備因應家長需求的能力；有的家長強調子女身體鍛鍊以強健體 魄、有的重視認知方面的學習表現，還有家長希望養成子女良好的生活常規習 慣…，教師必須分辨家長需求做出適當回應。
二、溝通技巧
面對不同身份背景與社會歷練的家長，除了積極互動的態度，教師還必須展 現溝通技巧才能使親師互動收到良好成效；在這方面，可以運用聯繫方式、事前 規劃、肢體語言、班親會組織、收集資訊與隨時記錄等各種溝通技巧讓親師互動 更順暢。綜合諸多學者專家（王秋絨，2001；李素華，2002；阮惠華，2000；曾 詩涵，2004；鄭玉疊，2004；薛婷芳，2004；謝靜蕙，2001；Lupi & Tong, 2001; Moore, 2000; Pogoloff, 2004; Swick, 2004）的研究，歸納如下：
（一）保持暢通的聯繫管道
維持開放的溝通管道是讓親師互動頻繁的先決條件。教師要主動訓練自己和 家長互動，讓知道家長和學校、教師聯絡的方式與時間，或是提供電子信箱、班 級網頁留言版等討論平台讓家長的問題與關切能夠迅速平和地傳達；藉由定期的 親子聯絡簿、班級刊物與網頁，教師可以分享教學策略、班級消息與常規、課程 心得、活動作品照片、幼兒進展與對幼兒的期望，讓家長隨時掌握班級活動。
（二）事前規劃
親師時間的配合與否會影響到親師溝通，所以教師可以事前規劃親師互動的 時間，讓家長可以充分地暢所欲言。個別面談、家庭訪談、家長觀摩日、班級座 談會可以提早告知家長或協調可行的時間，並做好討論內容的事前規劃以掌握討 論重點及提出具體策略，讓親師互動達到最大成效。
（三）善用肢體語言
盧玉琴（2003）提到溝通交談時身體語言的掌握原則為 SOLER：S（squarly）
身體正面朝著對方；O（open）採用接納對方的開放姿勢；L（lcan）身體約往前 傾向對方 20 度左右；E（eye）保持與對方的目光接觸；R（relaxed）則是身體放 鬆地與對方交談；切忌邊交談邊處理其他事情，以免予家長不受尊重的觀感。交 談間專注聆聽家長口頭提出的問題與分享並仔細觀察非語言的情緒、動作、聲音、
語調，有助於教師適時調整自己的溝通模式。
（四）加強鞏固班親會組織
透過班親會組織，教師在課程教學上可以獲得家長提供的資源與支援，班級 事務則是有系統的協助；班親會的各項活動與會議更可以增加教師與家長、家長 與家長之間的互動機會：教師可和家長發展私人交情，有助於家長信任教師；1998 年 Powell 提出家長進行有意義的社交互動對於父母角色與家庭具有積極正面的 影響（引自 Swick , 2004）。
（五）收集家長資訊
從幼兒的基本資料中可觀察家長的相關資訊，或是從個人面談、家庭訪問、
電話聯繫或書信便籤中收集；家長在班級、會議、戶外環境或家庭等不同場合中 吐露的幼兒與家庭資訊會比單只在學校還要更多。
（六）隨時紀錄與反省
每次親師互動後教師應翔實記錄互動時的問題、討論內容與狀況，以及自己 與家長的狀態如語調、態度、當時情緒、是否有突發狀況或肢體語言等，將之做 成內容摘要以隨時反省回顧，作為日後親師互動的參考並藉此調整親師互動模式。
教師對幼兒與家長的關心重視是父母最為關切的事，其次是要求和教師互相 尊重，希望教師能夠回應他們的要求以協助成為更稱職的父母。當教師重視關注 幼兒，尊重父母，以積極正面的態度及善用溝通技巧與之互動時，父母即樂意提 供個人的協助做為回饋：父母與教師的互助合作可以加強穩固親師關係，讓幼兒 可以在和諧的家庭-學校氣氛中成長。
三、實施方式
親師互動可以透過許多方式進行，例如面談、家庭訪問、電話聯繫或書信等。
邱書璇（1995）認為教師的單向溝通管道可以藉由書信、通知單或公佈欄告知家 長相關事項或計畫，讓家長隨時掌握資訊；然而透過親師的雙向互動才能夠使親 師合作關係滋長，引發真實的對話而獲得家長主動的互動和反應。綜合學者專家
（李宗鴻，2002；郭明德，2004；曾詩涵，2004；鄭玉疊，2004；蔡明富，1998；
藍瑞霓，2005）的看法，親師互動的實施方式如下：
（一）直接互動
1.個別面談：根據幼兒的個別狀況，邀請家長到校和教師面談。
2.家庭訪談：教師主動到幼兒家庭拜訪家長以增進親師互動，並可多瞭解幼 兒在家中的行為。
3.家長觀摩日：配合學校行事或課程安排，邀請家長到校參觀，增進家長對 學校、班級以及子女在校行為的認識。
4.親師座談會：就一般幼兒會遇到的問題、教師教學理念與班級經營等議題，
邀請全班幼兒家長到校座談。
5.課餘時間：家長利用接送幼兒上下課時間和教師溝通互動；或家長以擔任 班級義工的方式增加與教師互動的機會。
（二）間接互動
1.電話聯繫：針對幼兒的個別狀況可以快速地傳遞訊息。
2.親子聯絡簿：讓家長瞭解幼兒在校情形與表現，或回應家長的問題。
3.公佈欄與班級刊物：讓家長知道幼兒的課程學習活動，最新的課程進度等。
4.通知單：告知幼兒在學情形以尋求家長協助配合的事項；或是針對學校政 策、班級教育措施來徵詢家長意見。
5.班級網頁：家長可以透過影像、照片進一步瞭解幼兒在學情形，並可透過 電子網路即時發問或回應。
6.電子郵件或書信便籤：依幼兒的個別狀況告知家長，或由家長告知教師。
趙聖秋（1998）將親師互動的實施方式分成口語、書面資料與組織等三大類 型。口語溝通包含個別面談、親師座談會、家庭訪談與電話聯繫等；書面資料的 溝通則有家庭聯絡簿、信件、校刊、班刊等；我國與美國地區普遍設立的家長會、
班親會則是透過家長組織進行的溝通。至於互動管道的成效方面，伍鴻麟（2002）
在以國小教師與家長為對象的研究中，認為親師之間主要有效的聯繫方式是電話 聯繫，接著分別為個別面談與親子聯絡簿，班級座談會、班級網頁與班級刊物則 分佔 5.2％，1.6％以及 1.1％。趙聖秋（1998）的研究則發現書寫聯絡（31.2％）、
電話聯繫（26.9％）與事先經過安排的會談或座談（11.9％）是教師最常使用的親 師互動方式。
不論教師使用何種管道與家長互動，教師都應當要記住：個人面對面的談話
方式絕對是建立互動關係的重要關鍵，是其他管道皆無可取代的（邱書璇，1995）。 研究者認為，教師可以利用家長每日接送幼兒上下學的時間和家長互動，此為保 持教師和家長頻繁接觸的好時機，時間雖較為短暫但自然不刻意，常和家長接觸 可以培養熟悉感，這對建立互相的信任極為重要。
貳、親師互動的討論內涵
黃美香（2004）指出，隨著社會變遷，現代家庭的經濟已有改善，但生育率 卻日趨下降，子女數越來越少；這種現象使家長越來越重視幼兒的成長發展，並 關注各項教育政策與議題；而教師與家長互動的討論內涵，多以幼兒在校的學習 情形為主，大致不脫教育的範疇。陳春梅與林淑珍（2006）表示，教師與家長的 討論內涵可分成學生的學習、日常生活表現、家長可提供的協助以及班級訊息等 四項。學生的學習方面，包含課程的教學目標與活動、家庭作業與學習單，學生 的學習成就與困擾；日常生活表現上，有教師與學生共同制訂的生活常規、班級 與學校實施的獎懲制度，並提醒家長留意子女的家庭生活細節；家長可提供的協 助中則包含義工家長的徵求、金錢援助、教學資源的支援以及家長專才的協助；
最後，家長會向教師詢問班級與學校活動的細節，或是各種的行事安排或政策法 令，進而與子女共同討論。
曹常仁（1994）對親師互動討論內涵的看法包括幼兒的成長與學習、幼兒身 心理的健康情形與自我保護方式、父母的管教技巧、學校的辦學理念、教師的教 學與班級經營、幼兒學校與家庭的生活細節以及突發狀況的描述處理。趙聖秋
（1998）以台北縣市的教師與家長為研究對象，發現教師與家長認為最重要的討 論內涵為「學生的行為表現」、「學習情形」、「學生的態度與價值觀」。伍鴻麟（2002）
在以桃園縣國小的教師與家長為對象進行的研究中，將教師與家長的討論內涵分 為學生的學習表現（如在校生活、學習表現及情形）以及課程活動（如班級課程 與活動資訊、課程內容、作業評量與學習建議）二部分，教師在這二方面的認同
度皆高於家長，代表教師較主動與家長談論學生的學習情形與課程活動。Larson 在 1993 年曾在探討親師互動的內涵時提出，教師通常會主動與家長談論關於學生 的學業進步、行為態度以及家庭生活情形；家長則會向教師表達想要瞭解子女一 般的進步情形以及在家中可幫助子女學習的方法（引自黃建銘，2005）。盧玉琴
（2003）在以國小教師及家長進行的行動研究中將親師互動的內涵分成六方面，
包括學生的整體學習情形，如學習狀況、輔導子女在家學習的方法、同儕的學習 傾向與進步情形；學生的身心理健康與安全，如健康情形、心理衛生教育、如何 輔導行為偏差；同儕間的人際互動，平日和同學的相處與往來對象；學校教育的 基本方針，學校實施的道德教育、基本教育理念與方針、當前的教育政策、獎懲 制度以及具體的管教方法；親職教育的相關議題，如親子相處之道、家庭教育的 薰陶、家長兼彼此意見的經驗交換；以及其他如請教師說明處理學生偏差行為的 過程與後續追蹤等事項。此外， 劉育仁（1993）在針對台北市托兒所家長進行的 調查研究發現，家長期望教師可藉由親職教育活動時提供教養子女的相關知識，
其對討論內容事項的重視程度依序為「瞭解幼兒各年齡階段身心發展知識」、「親 子間的良好溝通」、「處理幼兒不當行為的技巧」、「教養子女的技巧與態度」以及
「幼兒的品格與生活教育」；朱珊妮（2002）指出，當學生在學校遭受不公平對待 或是有任何突發狀況，也會成為親師互動內容的重點。
綜合以上文獻與研究，研究者教師與家長親師互動的討論內涵主要以學生（子 女）的學習表現為主，其次才是學生在班級的行為綜合表現。幼稚園的親師互動 討論內涵則可綜合歸納為幼兒的學習與發展及教師教學事務二方面，並分述如下。
一、幼兒的學習與發展
依據黃慧真（1990）、王珮玲（1998）與吳淑美（1999）對幼兒發展與評量的 分類，幼兒的學習與發展可分為身體動作與健康情形、個人氣質、認知能力與學 習表現、語言發展、社會行為、學習表現以及生活自理能力等六方面。
（一）身體動作與健康情形
包含幼兒的在粗動作與精細動作的發展；粗動作發展意指需運用大肌肉系統 的動作，如跑步、跳躍、投擲與平衡等運動技巧，主要運用身體軀幹與四肢進行 的活動；精細動作則是肌肉控制與身體各器官間協調性的發展，是視覺與手部肌 肉間的協調能力，抓物或捻物、剪刀的運用、摺紙、扣鈕以及握筆等需要手指或 手腕操作能力的動作均屬之；此外，幼兒的身體健康狀況、疾病的感染與預防還 有自我保護也都是教師與家長關切的互動內容。
（二）個人氣質
個人氣質泛指幼兒本身的性格、態度與價值觀，例如包括幼兒對新環境的適 應能力以及新事物的接受程度、天生樂觀或悲觀、反應的靈敏度以及情緒的穩定 性等。一般而言，氣質主要來自遺傳或先天體質並且有個別差異的特性，雖然會 因環境而有所變化，但仍是個人對應環境的調整過程，因此教師與家長可依據幼 兒氣質協助其適應環境並教育之。
（三）認知能力與學習表現
認知能力為幼兒在學習新事物與知識時適應與調適的心智活動過程，例如語 文、數概念、自然及常識等知識的學習；「因為…所以…」的自然定律；剪、切、
握、拿等小肌肉運用的技巧訓練；以及數學概念中數與量的配對、10 以內的合成 分解等；至於學習表現則是幼兒可行於外的動作表現，例如辨識數字、、遵守規 定及肢體動作的熟練。
（四）語言發展
語言可分成口頭語言及書面語言，包括聽、說、讀、寫四方面的能力。由於 語言是表達個人情感、溝通彼此思想以及學習的主要媒介之一，所以對幼兒的學 習至為重要。在幼兒的語言發展上，著重在語音、語意、語法與語用的口語表達 能力，尤其語意是幼兒正確使用與言和理解語言的基礎，對日後的學習至為重要，
但會受到幼兒本身認知能力發展的影響。
（五）社會行為
社會行為意指人與周遭人事物相互接觸下所產生的行為，個體一方面受到他 人影響、一方面影響他人，在此交互作用下產生的心理與生理行為變化。在幼兒 成長階段，受到周圍人群與社會文化的影響，其生活習慣、行為、語言、思考模 式以及道德行為會逐漸定型；應運發展的幼兒本身性格與氣質、情緒控制與應變 能力、交友互動狀況與人我概念，則會形而外地影響幼兒的社會人際互動。
（六）生活自理能力
生活自理能力泛指幼兒日常生活基礎的自我打理能力。其範疇包括規律的生 活作息時間，個人良好習慣的培養、清潔衛生的實踐以及遵守班級共同秩序；許 多家長會因為幼兒年紀小而事事代勞，因此幼教師常將日常事務整理作為訓練幼 兒能力的課程之一，例如擰抹布、搬桌椅、擦桌子、環境打掃與清潔等正確方式 的學習、用餐飲食的禮儀與習慣、穿脫衣物與如廁訓練、個人衛生與清潔皆屬之。
二、教師教學事務
教師教學事務包含教師的教育理念、教師對幼兒的觀察與評量、班級經營的 方針、幼兒輔導策略、各領域課程的教學活動規劃以及大班幼兒幼小銜接課程計 畫，幼兒教育政策的相關法令與學校的教育政策亦是教師教學時的依據。此外，
若幼兒有任何的突發狀況，教師應對家長詳述描述事情經過與處理過程並持續追 蹤處理；家長也會傾向多瞭解班上其他幼兒的學習狀況、班級整體的學習進度以 及可提供的協助。幼兒的學校生活趣聞、家庭生活分享也是教師與家長互動內容 之一；偶爾教師與家長會有個人想法、見聞感受的分享交流，讓親師互動的討論 內容更加廣泛。
