診斷評量與補救教學

「課程、教學、評量」本是一連串相互回饋的系統，而評量本身在整個教 學前、中、後的歷程中，並非代表教學歷程的終點，而是扮演著「回饋必要訊 息，修正教師的教學策略，告知家長學生的學習成果，提供學校擬定適當的教 育決策，並作為實施補救教學的依據」的重要功能。然而目前學校教育所實施 的教學評量，大多仍以紙筆測驗為主，較重視對學科學習的精熟程度，甚少發 揮診斷學習困難，實施補救教學的功能。由於此功能未能充分發揮，導致低成 就學生恐懼學習、甚至放棄學習，形成教育投資上的浪費。每位學生皆來自不 同的遺傳，在不同家庭環境下長大，其身體和心理發展具有個別差異存在，需 要學校或教師運用不同課程或教學方法，提供適性的學習，因此為了改善學童 的學習，並減少學習挫折，診斷評量與補救教學確有其存在的必要。

壹、診斷評量的義意和層次

診斷評量（diagnostic evaluation）就是當學生的學習困難持續不斷發生，且 無法以形成性評量（formative evaluation）所採取的補救措施解決時，而必須進 一步深入分析其困難所在和原因的一種評量方式（郭生玉，2004）。從醫學的觀 點來看，診斷評量是一種綜合且精密的評量，可以在教學進行中，發現學生在 某一項特定學習內容或技能上的問題，進而採取學習補救的措施。

診斷評量通常分成三個層次來診斷學生的學習困難：（郭生玉，2004）

一、普通層次（survey or general level）：

目的在評量學生的一般學習成就，採用成就測驗（achievement battery）或教師自編測驗，經由測驗分數或個別題目的分析，初步篩 選可能有學習困難跡象的學生。

二、中級層次（intermediate level）：

採用由專家依據學習理論及研究發現編製而成的診斷測驗

（diagnostic test），以個別實施方式，針對上述階段篩選而來的學 生，測量其錯誤技能或迷思概念所在，以做為補救教學的參考。

三、精深層次（intensive level）：

若經由上一階段的診斷，發現學生在學習上有嚴重困難，則採用 非常深入的個案研究，透過晤談方式，了解學生的學習先備經驗，以 詳細分析困難所在。

貳、診斷學習困難的策略

診斷學習困難主要有兩大目的：一是診斷學生哪些尚未學會，即哪些教學 目標尚未達成；二是預測學生未能學會的可能迷思為何。尼可（Nitko, 1996）

曾介紹六種具體可行的診斷學習困難策略（引自郭生玉，2004），以下逐一分述 之：

一、剖析內容領域的優點與弱點：此策略利用橫斷面的剖析方式（profiling），

採用常模參照方式解釋標準化成就測驗分數，分析學生在每一項內容領域 的學習優點和弱點。

二、鑑定先備知識的缺失：此策略透過分析教材的知識階層（hierarchy），鉤勒 出學習階層架構（hierarchy frame work），並據此架構設計測驗題目，以診 斷學生在教學之前，是否已具備學習新教材的必備知識與技能。

三、鑑定未精熟的學習目標：此策略列舉出每一教學單元的重要學習目標，根 據每一目標設計測驗題目，以診斷學生已經學會及尚未學會哪些學習目標。

四、鑑定學生的錯誤：此策略針對學生尚未精熟的學習目標，進一步鑑定和分 類學生所形成的錯誤類型為何，並就錯誤類型進行適當的補救教學。

五、確定學生的知識結構：此策略以學生所繪製的概念構圖（concept mapping）

來確認學生知識結構（knowledge structure）中的迷失或錯誤訊息，以深入 了解學生解決問題的思考心理歷程。

六、確定解決文字問題的能力：此策略重點在確認學生是否具備了語言的

（languistic）、基模的（schematic）、策略的（strategic）和演算的（algorithmic）

這四項足夠知識來解決問題。

叁、補救教學的意義

補救教學就是透過診斷測驗工具診斷出學童的學習困難後，針對診斷結果 進行的一連串加強學習的教學活動。補救教學是一種「評量教學再評量」

的循環歷程（高金水，2004）。它也可看作是教師教學活動的一部份，只不過這 個教學措施是適應學童個別差異，是「因材施教」、「適性教育」理念的具體實 踐。

肆、補救教學的對象

補救教學的對象為低成就學生。早期許多學者對低成就學生

（under-achivers）的界定為：智力正常，但實際學業表現明顯低於其能力水準。

近期對補救教學對象之界定，分為三類：

一、學生的實際表現明顯低於其應有的能力水準，即原稱之為低成就。

二、學生的實際學業表現明顯低於其班級的平均水準，亦稱之為低成就。

三、學生學科成就不及格，且其學業成就表現明顯低於其他學生許多，稱 之為成績低落者（low achievers）。

而目前國內學校的補救教學對象，是針對學科成績在全校平均數負一個標 準差以下者，或成績在全班後百分之五者（張新仁，2001）。

伍、補救教學的教學策略與實施原則

茲將中外學者述及有關補救教學的原則與模式整理分述如下：

一、補救教學原則：

李坤崇、歐慧敏（2006）指出補救教學的教學設計需考慮的學習原則為：

1、由易至難、由簡而繁、從已學到未學，才能建立學生的自我信心與學習動 機。

2、課程應具高度的結構性，同時學習目標需明確且具體，才能掌握學習的重 心。

3、學習活動的設計要考慮學生能力、學習動機、學生的接受程度及注意廣度。

4、對中低程度的學生而言宜簡化教材，學習活動更應富有變化、具趣味性。

許天威（1986）建議補救教學可依下列原則進行課程及教學設計：

1、運用診斷評量資料設計教學：診斷評量結果提供教師有關學童的學習情 況，教師可從資料中得知學童學習困難的所在，再針對不足處，設計補 救教學活動。

2、教材與教學法的多元性：教師對於整個教學活動與教材，必須做有效的 安排，使整個教學活動有意義。

3、個別化：針對不同需求的學生，考慮其個別差異，選擇適切的教材教法。

4、教師積極投入：教師投入程度會影響補救教學成效。

5、評量方法多元化：診斷評量影響著補救教學的成效。

6、持續評量：對補救教學而言，一開始的診斷測驗只是教學的起點，教師 必須在「評量教學再評量」的歷程中，持續觀察學生的學習表現。

7、指導學習：整個補救教學的目標要清楚，逐步進行，隨時透過評量了解

學童學習的狀況，立即獲得回饋。

8、早期鑑定：越早診斷出學童的學習困難，補救教學成功的機會也越大。

二、補救教學模式

Slavin（1989）、McLaughlin & Vacha（1992）均指出，使用直接教學模 式、精熟教學模式、個別化教學模式及合作式學習模式等教學策略，對於 低成就學生澄清迷失概念皆有成效，分述如下：（引自張新仁，2001；李坤 崇、歐慧敏，2006）

（一）直接教學（the direct instruction）模式：Rosenshine 和 Hunter 是此 模式的倡導者。此模式是以教師為中心的教學模式，視教師為知 識與資訊的主要來源，適用於教導學生記憶方面的知識及動作技 能。教師負起組織和呈現教材的責任，學生負責接受學習。

（二）精熟教學（the mastery teaching）模式：此模式適用於團體教學，

教材的學習進度由教師決定，其中 Bloom 的精熟教學模式最常為 人引用，其基本理念為：只要給予足夠的學習時間，學生就可以 精熟大部分的學習內容。

（三）個別化教學（the individualized instruction）模式：此模式以 Keller 的個別化教學系統（personalized system of instruction，PSI）較著 名，主張學生根據教材個別學習，且學習進度由學生自行決定。

（四）合作學習（the cooperative learing）教學模式：主要倡導學者為 Slavin 和 Johnson & Johnson，強調透過同儕小組內合作討論的學習方式 精熟學習內容，雖然過程會有錯誤的答案產生，但這些有助於其 概念澄清，其中以學生小組成就區分法（student teams achievement division, STAD）較適用於補救教學。

陸、診斷策略在補救教學上的應用

使用診斷評量診斷學生的學習困難是手段而非目的，只有診斷困難而沒有 補救教學，診斷將徒勞無功，毫無意義。因此診斷困難和補救教學兩者是密不 可分的。尼可（Nitko, 1996）將先前所提到的六種診斷學習困難的策略和補救 教學統合在一起，如圖 2-4-1，是一種具有創意的補救教學模式（引自郭生玉，

2004）。

圖 2-4-1 Nitko 的診斷評量與補救教學統合模式（修改自郭生玉，2004）

此模式的主要特點為：

柒、補救教學施行上的阻礙與電腦輔助教學

儘管中外學者皆提出諸多診斷評量與補救教學的理論應用模式，研究者也 同意建立完整而一貫的「補救教學系統」是實踐「把每一位學生帶上來」教育 改革理念的重要性配套措施，但在實際的教育單位之教學現場，發現補救教學 的施行遭遇到一些困難，使得補救教學空為一項例行性事務，成效不彰。造成 這阻力的原因，和學校行政人員、學校教師、家長、學生各方面人員的配合，

及學校行政和教學資源的配合有關（張新仁，2001）。研究者執教多年以來，

觀察國小教師補救教學的現狀有如下情形：就教師而言，學校教師的授課時數 已排滿，負荷已重，無額外時間為低成就學生自編教材，加上導師還要處理全 班性班務、加強課業複習或評量、補充教學深度，故教師大多不願花太多時間 進行補救教學；就學生而言，學習困難學生的學習動機通常較差，亦或需要接 受補救教學的學生程度參差不齊，使教師不易顧及個差異；就教學資源而言，

由於補救教學時間上安排不易，且學校行政支援有限，教室設備貧乏，加上教 師礙於設計補救課程或教材的能力問題，常無法運用其他教學媒材，只能靠傳 統的講述方式進行補救教學活動，使得學習活動不具變化性、趣味性，無法引 起學習動機。

因應上述問題，利用電腦輔助教學（computer-assisted instruion, CAI）進行 補救教學乃成為輔助學習的另類選擇。自從 Skinner

因應上述問題，利用電腦輔助教學（computer-assisted instruion, CAI）進行 補救教學乃成為輔助學習的另類選擇。自從 Skinner