資料蒐集與分類

張德銳等人 (2014)指出資料搜集是行動研究的核心，Sagor (1992)亦認為資 料分析更是研究過程的靈魂。因此本研究以質化行動研究方式，蒐集並處理資料，

力求蒐集到有效而客觀的資料，最後，以參賽過程公開分享研究成果，以班級經 營的成效，精進教師教學品質與研究能力，強化教師專業的知能。

壹、 資料蒐集

一、以行動研究工具資料蒐集

因本研究採取行動法的質性研究，研究者是觀察者也是參與者，依各項研究 工具有系統地蒐集資料，資料來源含研究者省思日誌、各項戲劇訓練影像紀錄、

學生戲劇學習單、角色自傳、心得撰寫、角色甄選意願調查表等資料建立學習檔 案、媒體報導、比賽評審專家的建議等資料，期望本研究成果具備客觀性。

資料分析係指過濾研究者所蒐集的各種資訊，並確認其中的特性與要素，也 是行動研究者反省與詮釋的資料的非線性、螺旋式過程。過程中必須不斷蒐集調 整後的問題所需要的資料，如果不能定期檢驗資料，延誤即時性紀錄，再做處理 可能將使研究問題失焦，如何將蒐集的資料，經過組織、分析、編碼、再分析，

整理資料的情境脈絡是資料分析的關鍵。

二、進行資料編碼

為了研究資料日後分析所需，將省思日誌、排練日誌、對話日誌、戲劇學習 單、角色自傳、排練日誌、戲劇活動相簿、戲劇錄影、媒體報導、心得撰寫、圖

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說戲劇等各項資料進行編碼如下：

表 17

資料分類與編碼一覽表

資料蒐集法 法

資料分類 資料編碼 說明

日誌法 省思日誌 省 1040923 104 年 09 月 23 日省思札記 日誌法 省思日誌 省 1040929 104 日 09 月 26 日省思札記 日誌法 省思日誌 省 1041003 104 年 10 月 03 日省思札記 日誌法 省思日誌 省 1041031 104 年 10 月 31 日省思札記 日誌法 省思日誌 省 1041121 104 年 11 月 21 日省思札記 日誌法 省思日誌 省 1041213 104 年 12 月 13 日省思札記 日誌法 省思日誌 省 1050316 105 年 03 月 16 日省思札記 日誌法 省思日誌 省 1050325 104 年 03 月 25 日省思札記 日誌法 省思日誌 省 1050428 105 年 04 月 20 日省思札記 參與觀察法 排練日誌 排 1040923 104 年 09 月 23 日排練日誌 參與觀察法 排練日誌 排 1041019 104 年 10 月 19 日排練日誌 參與觀察法 排練日誌 排 1041022 104 年 10 月 22 日排練日誌 參與觀察法 排練日誌 排 1041024 104 年 10 月 24 日排練日誌 參與觀察法 排練日誌 排 1041026 104 年 10 月 26 日排練日誌 參與觀察法 排練日誌 排 1041028 104 年 10 月 28 日排練日誌 參與觀察法 排練日誌 排 1041031 104 年 10 月 31 日排練日誌 參與觀察法 排練日誌 排 1041104 104 年 11 月 04 日排練日誌 參與觀察法 排練日誌 排 1041107 104 年 11 月 07 日排練日誌 參與觀察法 排練日誌 排 1041109 104 年 11 月 09 日排練日誌 參與觀察法 排練日誌 排 1041112 104 年 11 月 12 日排練日誌 參與觀察法 排練日誌 排 1041114 104 年 11 月 14 日排練日誌 參與觀察法 排練日誌 排 1041116 104 年 11 月 16 日排練日誌 參與觀察法 排練日誌 排 1041121 104 年 11 月 21 日排練日誌 參與觀察法 排練日誌 排 1041123 104 年 11 月 23 日排練日誌

(續下頁)

75 資料蒐集法

法

資料分類 資料編碼 說明

日誌法 對話日誌 對 1041211 104 年 12 月 11 日對話日誌 日誌法 對話日誌 對 1050428 105 年 04 月 28 日對話日誌

文件分析法

角色自傳 角 1041026 104 年 10 月 26 日角色自傳 角色甄選意願 甄 1050125 105 年 01 月 25 日角色甄選意願

劇本 本 1040918 104 年 09 月 18 日劇本初稿 劇本 本 1051025 104 年 10 月 25 日劇本二稿 劇本 本 1041122 104 年 11 月 22 日劇本三稿 劇本 本 1041210 104 年 12 月 10 日劇本四稿 劇本 本 1050420 105 年 04 月 20 日劇本五稿 會議記錄 會 1050107 105 年 01 月 07 日檢討會議 會議記錄 會 1050321 105 年 03 月 21 日領隊會議 演出名單 單 1050131 105 年 01 月 31 日名單調整 學習單 學 1040920 104 年 09 月 20 日學習單 心得撰寫 撰 1041003 104 年 10 月 03 日心得撰寫 圖說戲劇 圖 1041210 104 年 12 月 10 日圖說戲劇 媒體報導 媒 1050108 105 年 01 月 08 日媒體報導

參與觀察法

比賽錄影 影 1050420 105 年 04 月 20 日比賽錄影 比賽錄影 影 1041210 104 年 12 月 10 日比賽錄影 預演錄影 影 1041208 104 年 12 月 08 日預演錄影 活動相簿 相 1041209 104 年 12 月 09 日預演相簿 活動相簿 相 1041210 104 年 12 月 10 日市賽相簿 活動相簿 相 1050427 105 年 04 月 27 日預演相簿 活動相簿 相 1050428 105 年 04 月 28 日全國相簿 資料來源：研究者整理

以上資料與編碼便於研究者於資料分析與詮釋階段，分析教育戲劇融入班級 經營其實施歷程與與目的，實施成果與具體影響，實施省思與可行性。

貳、教育行動研究信度與效度

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一、教育行動研究的信度

基於行動研究派典的不同，因此對於如何達成研究正確性(效度)與一致性與 穩定性 (信度)，各家觀點與要求程度也不一 (張芬芬，2001)。雖然在研究方法 的運用上沒有太嚴格的要求，但是研究者對真實的探索歷程中，維持一定程度的 信效度也是於後續研究者的一種交代。

本研究因採取質性取向，因此關於信度可以簡單解釋為:思考研究者是否在一 段時間，使用相同的技術所蒐集的資料是否一致？或資料蒐集暫時告一段落時，

如果資料的比對不相符時該如何解釋？如何補救？以及說明如何透過多位觀察者 進行資料蒐集，並解釋資料蒐集者之間的差異性。

二、教育行動研究的效度

效度通常指資料是否真實的反映它們所宣稱的現象(鄭博真譯，2008)。關於 研究效度各研究派典也許沒有訂立絕對標準，但是 Aderson、Herr、Hihlen 認為研 究者仍然需要有一套探究品質的系統，他們提出行動研究效度的規準包括:民主效 度 (Democratic Validity)、成果效度 (Outcome Validity)、過程效度 (Process Validity)、觸媒效度 (Catalytic Validity)、對話效度 (Dialogic Validity) (蔡美華譯，

2003：122)。Guba 則提出質性研究取向的規準是可信性 (Credibility)、可遷移性 (Transferability)、可依賴性 (Dependability)、可確認性 (Confirmability) (蔡美華 譯，2003：114)。陳惠邦 (1998)也指出，教育行動研究的效度以教育發展進步為 依據，並在教育專業的實踐與思考中持續進行效度驗證。

三、確保教育行動研究信度與效度的方法

至於教育行動研究如何達到信度？又如何保證效度？通常行動研究者使用的 策略稱之為三角檢證法，因任何單一的資料都可能引起質疑，但如果多項獨立的 資料都指出相同的方向，Freeman (1998)指出，研究者結合不同觀察者、多元理論 觀點、多元的資料來源、與資料的蒐集方法時，三角檢證法自然可以產生，其結

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論可呈現研究的信效度 (鄭博真譯，2008)。陳迺成 (1988)認為行動研究的信效 度可以建立在以下幾點: (一)長時間的觀察：(二)在情境下自然表現：(三)研究 者的素養；(四)蒐集的資料仍需經過人的處理；(五)人性的共通性，故長時間觀 察結果可以做適當的推論；(六)不同知識領域也有其共通性。張芬芬 (2001)則指 出，具省思力的研究人員之集體經驗，也能保證研究的效度。

本文研究者參考文獻，以行動研究資料蒐集方法之非結構式觀察技術蒐集資 料，以非結構式的參與觀察法撰寫排練日誌、日誌法撰寫省思日誌與師生互動為 主的對話日誌、學生學習檔案與教學檔案的文件分析法，並在行動過程中不斷修 正蒐集的資料以因應研究目的與待答問題，以三角檢證的多元資料驗證方法，建 立本研究的信效度，研究者將研究問題與資料蒐集的類型對照如下：

表 18

研究問題與資料蒐集對照表

研究的問題/資料類型 省思日誌 對話日誌 學習檔案 教學檔案 排練日誌 媒體報導 1.教育戲劇融入班級經營

的具體影響為何？

● ● ● ● ● ●

2.教育戲劇融入班級經營 的可行性如何?

● ● ● ● ●

資料來源：研究者整理

本文研究者自 2011 年至 2016 年，逐年參加臺北市教育局舉辦之教育專業創 新與行動研究比賽，其中創新教學活動設計類、教育專業經驗(班級經營)分享類、

教材教具實物展示類，多次獲獎作品累積行動研究之專業能力與省思力。2011 至 2016 期間也參與全國創意教學 KDP 國際認證比賽，以比賽累積經驗，與學校社群 教師合作，以跨領域的合作成果與教學檔案的分享，呈現科際統整的共通性，以 教師專業建立集體經驗，達成行動研究的信效度。

本研究之研究場域雖在學校，但是研究對象僅限於研究者擔任導師的班級，

因此，民主效度的多元觀點僅限參與之教師與學生。成果效度則透過持續地蒐集

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資料，彈性修正策略。本研究於 104 學年度上下學期，進行長達 10 個月的班級經 營計畫，期間以各式研究工具如教學檔案、學習檔案、省思日誌、教育戲劇學習 單、學習心得、對話日誌、錄影、專家講評等方式進行資料蒐集，即嘗試三角檢 證的多元資料驗證研究者研究的真實現況，期望取信於閱讀者。

參、教育行動研究倫理問題

因教育行動研究的目的為瞭解教育現場的實務問題，尤以本研究是以班級經 營的高中學生為主要研究對象，因此研究者應該特別注意在研究對象未成年時應 遵守的規範。吳明隆 (1991)提出，研究者應注意研究價值的呈現及對研究對象福 祉的關心兩個層面。林天祐 (2002)綜合教育學者的意見提出，尊重個人意願、確 保個人隱私、不危害研究者身心、遵守誠信原則、及客觀分析與報告等原則。

綜上所述，本研究恪遵的研究倫理如下：研究對象如需參加校內外活動，必 須取得家長同意書 (附錄七)或者切結書。誠信原則下，各項班級經營策略落實，

並且由研究者進行省思與回饋。各項研究工具的實施也確實告知學生實施的目 的，注重研究對象隱私，研究報告皆以匿名或以代碼描述之。

必要時尊重學生個人意願，不強迫學生必要撰寫心得或回饋，各項班級經營 活動以不耽誤實際教學進度為前提，學生如果覺得學習權益受損得退出各項校內 外的練習活動，在研究對象身心皆安全的狀況下，師生以班級學習氛圍的建立為 前提，樂於以多元的方式進行班級經營。

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