資訊融入記敘文寫作教學

國立教育資料館（2009：8）在《國民小學學童媒體使用行為之研究──教 師媒體素養教育反思》中提到，國民小學學生最常使用的媒體是網路，報章雜誌 及廣播的使用率偏低，最信任的媒體則是以電視為主。富邦文教基金會（2009）

在《2008 全國青少年媒體使用行為研究調查》歸納出，目前青少年認為網路是 最重要的媒體，其次才是電視、手機、報紙、雜誌、廣播。且無論在網路素養、

一般媒體素養、電視媒體素養中，學童年級愈低，素養能力也愈低。研究也顯示 東部地區和偏遠鄉村的國小學童在媒體素養上，遠低於其他各區域及都會地區的 國小最為顯著。因此，應當彌補區域性的落差，提高東部地區及偏遠鄉村媒體素 養，及提升國小教師的媒體素養教學，使媒體素養教育推廣資源，達成區域及城 鄉均等平衡。

顏湘婷（2007）在《應用媒體識讀教育於國小學童之教師行動研究──以報 紙新聞實施讀報教育為例》中提到，相關學者對於媒體識讀理論：張錦華教育社 會大眾成為「聰明的」閱聽人，認識與思辨媒體的能力，就是媒體識讀教育。吳 翠珍指出「Literacy」一詞，原指能寫、能讀或具有知識與能力，也可解釋為具 有寫、讀。或某種知識能力的狀態或品質，或傳播、識讀及複製文字的技能。Potter 則將識讀定義為媒體訊息的理解能力，認為人們必須了解訊息內容以及產製結 構，以理解與詮釋訊息的意義。吳清山、林天祐等人更認為媒體識讀需進一步強 調個人的自主性與批判、分析能力的養成，接觸、使用媒體，並能洞察、辯識媒 體訊息。

依以上論點，在姜森（K.G. Johoson）《語意學精華》提到：有一種「知識」

觀是這樣說的：所謂「知識」，包括：（一）你所知道的東西（由經驗得來的知 識）；（二）你所學來的東西（由閱讀、聽講等方式得到的知識）；（三）你所 知道的你不知道的東西；（四）你所不知道你不知道的東西；（五）你所「知道」

的東西事實並不是那個樣子；（六）「現在」還沒有人知道的東西；（七）你所

深信不疑你覺得你「知道」的東西。（祝振華譯，1986：79-83）所以在本次研究 當中，我將試著運用不同媒體的經驗，給予學生不同的感知，試著融入記敘文的 寫作教學。

網站「超鏈結」融入記敘文的寫作教學，其方式為WebQuest 導引式探索導 向教學法。蘇美菁（2006）在《WebQuest 教學策略對國小高年級學童高層次思 考與學習動機之影響》中提到，WebQuest 除了是導引式探索導向教學法，其最 大特色為將全球資訊網當成主要的資訊來源，學習者可透過網際網路自由地在學 習環境裡遨遊，並經由搜尋引擎，如YAHOO、GOOGLE 等去尋找相關的線上資 源，而無時空限制，所以我們也可認定WebQuest 是資源導向式學習的一種。資 源導向式學習是現代資訊蓬勃以及網路科技發達下的產物；然而有相關研究指 出，資源導向式學習雖可讓學生接觸充足且豐富網路資源，但學生反倒常常迷失 於網海裡，毫無目的地找尋資料，徒然浪費許多時間。所以有學者提出為了讓學 習者能更有效率使用資訊，有必要將「上網找資料」此一開放性活動作適度的規 範與設計。因此，WebQuest此一資源導向式學習活動極強調教師應先提供品質良 好的網站連結，並作適度的指引。

曹宇君（2007）《WebQuest 主題探索」寫作教學活動對國小四年級學童寫作 學習成效與學習動機之影響》的研究結果顯示，「WebQuest 主題探索」寫作教 學活動能提升學童記敘文的寫作成效，也就是在寫作的內容思想、組織結構與基 本技巧上，學生後測成績高於前測，且統計上均達顯著差異，表示學童對此教學 活動有學習興趣、對自己的學習成果尚感滿意且能投入較多努力，但在學習活動 中也感受到一些學習壓力。此外，質性分析發現，學童的學習表現，易受到自身 對於網站內容閱讀理解能力的影響，理解力強的學童，較有能力產出與網路文章 不同的文字描述，閱讀理解差的學童，則往往需透過較多的多媒體（例如影片、

圖像）以幫助其理解內容與引發其寫作想法。

林欣佩（2009）在《運用 WebQuest 策略於國小低年級寫作學習之行動研究》

中也提到經實際教學行動研究後，歸納出以下結論：（一）經 WebQuest 作文課

程實施後，學生能順利透過老師提供豐富的網路資源、明確的步驟，並經由小組 積極的探討，而在學習動機上有良好的影響；（二）經 WebQuest 作文課程實施 後，學生在「文句表達」、「內容思考」、「組織架構」寫作各項表現均有顯著 進步，而在「基本技巧」、「表面效度」兩面向進步較少。

由相關文獻可以知道， WebQuest 融入作文寫作課程確實有助於提升學生寫 作整體的成效。

在 CAI 教學軟體「寫作技藝」融入記敘文寫作教學方面，施亨達（2003）在

《電腦輔助教學軟體對國小五年級學生挫折容忍力之研究──以西遊記為例》中 提到，所謂的電腦輔助教學，是指根據學習單元的目標與學習者的特性，透過設 計好的電腦化教材，提供互動、回饋、紀錄表現與個別化學習環境等功能的教學。

其型態包含有：

（一）練習式（drill-and-practice）：練習式的電腦輔助教學，強調對於學生所 學得的知識與技能，必須透過不斷練習的歷程，才能將所學保留下來，達到精熟

（mastery）的程度。理想的練習式電腦輔助教學，除了要能對學生作出正確反應 時提供立即的回饋外，對於學生錯誤的反應部分，回饋之餘尚需給予提示指引，

讓學生不致重複錯誤。

（二）教導式（tutorial）：教導式的電腦輔助教學，將重心放在訊息的呈現 與技術的塑造，以及透過訊息與技術來引導學生學習這兩項上。教導式的電腦輔 助教學，就是試圖讓電腦扮演起教師的角色，由電腦呈現教學內容供學生學習，

使其達到學習的目標。

（三）問題解決（problem solving）：問題解決模式的電腦輔助教學，是以 提供問題或困難情境的方式，讓學習者透過思考來解決電腦所提出的問題困境。

在問題解決的歷程中，學習者策略的運用，以及方法的修正，都可說是問題解決 模式所關注的焦點。

（四）情境模擬（simulations）：模擬情境的電腦輔助教學，是提供學習者 一個模擬的學習環境，希望藉由親臨其境來提升學習動機。運用模擬情境的電腦

輔助教學，除了能避免真實情境中可能帶給學習者的傷害，確保其安全性之外，

某些特殊的歷程或現象，運用模擬的方式讓學生體驗，有絕對的經濟效益。

（五）遊戲式（games）：遊戲式的電腦輔助教學，強調透過娛樂性、挑戰性 的遊戲內容，提升學習者的學習動機，藉以在遊戲中達到學習的效果。完善的遊 戲式電腦輔助教學，除了在內容上力求豐富，能吸引學習者之外，其最重要的核 心，仍在於能夠發揮其學習的效果。

綜合上述所論，隨著電腦科技的進步與多媒體的發展，將多媒體融入各型態 的電腦輔助教學，強化產生的學習效果，成為一種新興趨勢。電腦輔助教學的發 展已有一段相當長的時間，因此發展出很多種不同的模式，在挑選CAI的軟體 時，我們可依實際需要，採單一種，或多種混合，讓學習者更能有效率地學習。

如引起動機可用遊戲式；實驗操作可用模擬式；評量用測驗式；加強精熟度用練 習式，諸如此類。有效地運用各種模式電腦輔助教學，可以讓學習者體驗有別於 傳統課堂上課的方式。經由對以上各種論說的採擷，本研究CAI融入記敘文寫作 教學也無妨具備以下幾個模式：（一）教導式電腦輔助教學：透過反覆觀看學習 增加學習印象。（二）測驗式電腦輔助教學：測驗是對學習者的一種立即性回饋，

而且使學習者隨時修正學習上的錯誤。（三）模擬式電腦輔助教學：學習最終目 的在於使用，如何正確達到預先設計的目標，情境模擬讓學習者能在語言使用上 更加熟悉。（施亨達，2003）

電視的「最新」資訊融入記敘文寫作教學，我們了解電視素養一般而言包括 在媒體素養的能力範疇內。李金勳（2002）在《國小學童收看電視新聞之情形、

看法及電視新聞識讀教學成效之探討》提到，國內目前電視新聞識讀課程設計，

僅見於周慧美於1999年針對國小四年級兒童所發展的電視識讀教學第八單元「聰 明地判讀電視新聞所呈現的內容」，以及電視文化研究委員會所發展的十三個電 視識讀課程單元中第三單元、第十三單元，分別是「認識電視新聞的特質」以及

「引導兒童探討各類電視節目的特性、影響，並了解電視媒介的特質」所顯示的。

雖然國內目前類似課程的設計在數量上稍嫌不足，但就已有的電視新聞識讀課程

而言，其教學方式包括小組討論、短劇表演、電視媒體輔助教學，強調兒童真實 經驗的表達與思想的啟迪，均能符合小學階段落實媒體教育的精神。國外方面，

由於其針對兒童與電視新聞的研究為數較多，因此在電視新聞識讀課程的研究上 也較我國來得充實。例如Siniscalco(1996)為了解學生理解電視新聞的方式，以及 藉由教學提升學生對新聞理解的可能性，採用實驗研究法，並以義大利七年級與 十一年級的學生為研究對象，進行為期六堂課的電視識讀教學，其課程內容如下：

（一）澄清新聞文本中，「事件」(event)與「爭議」(argument)的概念。

（二）找出新聞故事中的五W(What, When, Where, Who, Why)。

（三）探討新聞故事的結構。

（四）教導學生解讀新聞的「口語文本」(verbal text)與「意象內涵」(images)。

（四）教導學生解讀新聞的「口語文本」(verbal text)與「意象內涵」(images)。