書籍「範文」資訊融入記敘文寫作教學

大陸學者王尚文在百家論壇對於「語文是什麼？」有一番精闢的闡釋。他認 為語言文字，就是指書面語和口語，語文教育就是讓學生學習這二者之間的理解 與運用。小學應該重在文字，不是一個字一個字的學，而是透過優秀的經典文學 作品來學。透過書面語的學習促使口語逐漸像書面語那樣精鍊嚴謹。口語和書面 語是兩條河流相互影響、相輔相成。（王尚文，2008）語文是語言和文章的簡稱，

語言是指口說語和書面語，文章是指書寫的語言成品，包括文學作品和非文學作 品（如哲學作品、科學作品等），文章包含書面語和結構性的文章（完整作品），

而書面語又是語言的一部分，書面語同屬於語言和文字範疇。這裡特別強調結構 文章的書面語有特定的思想觀念和表達技巧，一般的書面語只是一可供分析的字 詞或語句單位。（周慶華，2004a：1~2）

九年一貫課程綱要語文學習領域國語文修訂Q&A曾提到：語文能力是帶得走 的重要關鍵能力，而閱讀是其中大量吸收資訊的環節，是人文提升的基礎，是寫 作增進的要素。閱讀行為會造成思考習慣的改變，人生可因思維改變而變得更美 好。九年一貫課程綱要國語文實施要點也提到有關閱讀教材宜涵括國內外文學中 具代表性的作品，以增進學生對多元文化的認識、了解及尊重。在寫作教材方面 除了聯繫寫作基本練習(造詞、造短語、造句、句子變化)，對於敘寫技巧(擴寫、

縮寫、續寫、仿寫)及寫作步驟(審題、立意、選材、組織、修改、修辭等)，都應 該配合本國語教材的範文教學，嘗試創作各種不同類型、不同場合、不同風格的 文章。（教育部，2010）由此可知，對於記敘文寫作教學來說，國內外文學中具 代表性的作品中的範文，就是老師指導學生寫作的最好材料，經由範文的分析整 理，老師揭示寫法特點，學生就有了可供揣摩的方法經驗來提升寫作的能力，而 且讀寫結合理論也非常支持這樣的教學模式。

林秀雲（2010）《心智繪圖教學法應用在讀寫結合之行動研究──以A國民小

學四年級為例》整理有關學者對於讀寫結合教學的相關看法如下表：

地；讀（鑑賞）是「象」

Mortimer J. Adler、

Charles Van Doren

Kenneth Goodman

Fairbairn, G..、Winch, C.

思緒表達明確、關 注讀者需求、閱讀 修改文章。

涂芝嘉（2001）《國小三年級國語科讀寫結合教學之行動研究──以ㄚㄚ班 為例》整理朱作仁讀寫結合的相關理論，其中提到如果從讀寫結合的時效性來說 分為：（一）顯性結合，就是指在教完文章後，立即對文章進行仿寫；（二）隱性 結合，在教完文章了解詞語、句式、表達方法後，不立即進行仿寫，而留待以後 的寫作需要再行提出。倘若從讀寫結合的表現方式來看，可以分為三種類型：（一）

形式結合，模仿文章的表達方式，運用到寫作中；（二）內容結合，從文章的思 想感情得到啟發，使用於寫作中；（三）觸發結合，從文章中的一句話、一個動 作、場景得到相關啟發，和自己的生活經驗互相聯繫，達成有效寫作。而書籍「範 文」資訊融入記敘文寫作教學，在讀寫結合的時效性來說，是屬於「顯性結合」；

從表現方式來看，是擁有「內容結合」、「觸發結合」兩種特性。

黃凱雯（2011）《國小三年級學生讀寫結合教學研究》整理大陸學者丁有寬 對於讀寫結合的主張，丁有寬認為以讀作為基礎，從讀學習寫作，寫作又能促進 閱讀，也就是寫作訓練和讀書訓練結合在一起。利用記敘文寫作五步系列訓練全 面性的進行讀寫結合，具體來說，是先從句子教起，從一句四素（人、事、時、

地）的完整句子練習起，接著試著寫事件的經過，配合敘述事件的布局方法，

最後再透過對事件的描述來敘寫人物；而敘寫人物由簡至難，先由外在行動接著 語言描寫，最後才是人物的心理活動。總結來說，丁有寬歸納出一套讀寫結合模 式：（一）從讀中學解題，作文結合審題和擬題；（二）從讀中學歸納中心，作 文練習怎麼表達中心思想；（三）從讀中學分段、歸納段意，作文結合練習擬寫 作大綱；（四）從讀中學習分別文章主次，作文結合練習文章詳略；（五）從讀 中學如何找到重點段落，作文結合練習寫作突出文章重心；（六）從讀中學怎麼 品評課文，作文練習批改自己文章；（七）從讀中學怎麼觀察事物，作文結合練

習實作觀察的方法。

如果針對教師與學生間的教學互動來說，講述法或稱為成果導向教學法是過 去常見的教學方法，例如決定寫作題目和寫作形式(包括看圖寫作、聽聲寫作、

仿效寫作、改動寫作、翻譯寫作和命題寫作等等)。在寫作前教學者講述引導方 向，來指導寫作方法，並提供相關範文、分析寫作技巧，然後要求學習者練習仿 作再將作品交回批改。講述法是以教學者為中心的上對下的教學模式；而且注重 學習者寫出的作品而不是寫作的過程。（張新仁，1992：23~24；周慶華，2004b：

37~38）而書籍的「範文」資訊顯然就比較屬於講述法的教學實施方式，由教師 來掌握教學進度，經由範文當作教材減少準備寫作材料時間，教師對於範文思想 內容剖析，讓學生閱讀領會，增進語言的學習、運用和累積。據研究顯示幾種教 學法雖然以環境法的效果最好，但其實之間的差異並不十分明顯，只要我們能夠 善加運用，對於增進寫作教學成效，仍有不錯的效用。不過由於是以教學者為中 心的上對下教學模式，師生之間的對話、同儕之間的討論對話、自我的對話這三 方面都應該多加注意，才能達到預期的教學目標與效果。

質樸的文章不事雕琢可能在情感的共鳴和思想的高度上有卓越處，教學可在 情意開發、思維條理上多用心；倘若是詞章華麗、意義較為繁複的美文，則可以 讓學生多加認識其謀篇裁章或字句鍛練之道。（廖玉蕙，2010：87）記得以往在 班級的作文教學中，根據學校主題出了作文題目後，在黑板與小朋友們分析題 目，討論一下各段大綱，就由小朋友們自由發揮寫作功夫，但將作文簿收回來後，

發現最累的其實是批改的老師。學生對於所討論出來的大綱，往往只是參考用，

因此作文的基本架構、修辭往往都會出現問題。也就是說，在運用文字表達能力 上仍然有待加強。而透過讀寫結合，透過範文的模仿，解讀文章重新將文章編組、

推理、評判掌握各種表達方法，教師再針對教學重點設計學習活動，讓學生反覆 練習，將有關的語文知識轉化為語文能力，文章作品就能推陳出新，營造出自己 的表達方式，達到預設的教學標準。

一般教材就是指制式教材，經典教材就是指非制式教材，基進教材則是指另

類教材。基進教材和經典教材本都自外於制式教材的範圍，但因基進教材又專以 創新文化和帶領風氣為考慮，以致依據就不同於前二者，而得另歸一類。經典教 材與一般教材（教科書）有交集，而一般教材內也含有經典成分（詳見圖6-2-1）。

此外一般教材會被選為制式教材，當然也會有基進的成分（無中生有或製造差 異）。而即使是一般教材，我們也可以基進教學以一種突破規範且著重在創造成 分的發掘教得有基進性。（周慶華，2007a：56）而書籍的範文，對學生來說就是 屬於一種經典。那麼為什麼要讀經典？文學經典是沒有國家地域界限的，所表現 的是超越時空的價值追求，而且能夠為各個地域的讀者所共同使用。文學經典也 沒有所謂的年齡界限，它能夠讓不同年齡階層的讀者，都獲得相應的人生感悟及 審美享受。（林慧玲，2012：240）而這也是我選擇書籍的「範文」融入記敘文 寫作教學的重要原因。

根據上述相關說法，試著擬出書籍「範文」融入記敘文寫作教學的模式如 下圖：

另類 教材

非制式 教材 制式

教材

一般 教材

經典 教材

基進 教材

圖 6-2-1 各類教材名稱置換圖 （資料來源：林慧玲，2012：273）

圖 6-2-2 書籍「範文」資訊融入記敘文寫作教學模式 選定範文

擇定作文題目

任務分配

範文內容深究 範文形式深究

統整歸納

實際寫作

教師詢問、

小組討論

教師詢問、

小組討論

第二節 報紙雜誌「多元化」資訊融入記敘文寫作教學

王錦雀等（2008）《媒體識讀完全教學手冊》中曾經提到吳翠珍指「媒體」

一詞，泛指包括報紙、雜誌等傳統大眾傳播媒介，也包含新興的網際網路等電信 媒介，以及戶外媒體等。Konlkin & Tyne 認為「識讀」在傳統定義上指具有「文 字」辨識與讀寫的能力。「識讀」的範圍只是單純界定在平面印刷媒體的層面上，

但在科技發達的現在，如何去認識，判讀多元媒體的訊息（如報紙、雜誌等）， 是現今我們所需嘗試學習的。多元媒體的「收聽、觀看」是「閱讀」的一種形式，

而「閱讀」後如何製作成果內容則是「寫作」的一種技巧。

趙雅博曾經提到現今所說的文化（culture），對於漢語來說，是屬於外來語，

來自動字（colere），原本的意思是種植耕種，傳說是羅馬共和國時期政治家西賽 羅（Cicero）最先使用這個語詞。至於文化（cultura）這個名詞，後來西賽羅又 賦予新的意思，就是道德和理智的修習，並有授課、敬禮的含意。（周慶華，2005：

220）依文化學者 Jenks 研究顯示：（一）文化就是人類個人成就、渴望或解放的 目標；（二）文化代表著社會中知識和道德發展的狀態；（三）文化是任一社會裡 智識作品和藝術的集合體；（四）文化被看做一個民族的整體生活方式，這就是 文化的多元論。（周慶華，2005：221~222）McLennan 指出多元論相對於一元論

（monism），其大概意思是偏好多數或多樣性甚於一元化或單一性。根據《英文

（monism），其大概意思是偏好多數或多樣性甚於一元化或單一性。根據《英文