身心動作教育

以身心學論點為基礎所發展的身心動作教育，希望參與者能更深入瞭解自己 的身體，透過動作教育能體會到身、心的改變，自我覺察並發揮潛能。本節將針 對身心學的基本理論、身心動作教育的概念及創造性動作教育進行論述。

一、身心學

身心學是一個強調身心合一的研究學門。笛卡爾的「我思故我在」的身心二 元觀念深深的影響著一般人，認為心智的地位在身體之上，身體只是執行心智的 工具，甚至是阻礙心智發展的物品。然而隨著有愈來愈多的思想家與哲學家對「身」

和「心」提出了更多不同的看法，對於身體和心靈也有了許多不同的詮釋。再加 上個人為了解決自己身體的問題而對身體進行了重新探索，隨著不同人對身體的 體驗過程有所差異，而逐漸產生了不同的派別。林大豐與劉美珠（2001）指出早 期身心學多為身體療法、身心整合、身心技巧、動作治療…等等。直到Thomas Hanna（1977）整理出不同派別的共通性，找出基本的理論及架構，並界定此學 門為身心學（Somatics）。

身體本身有其智慧。Hana（1986）認為身心學是一門研究「soma」的領域，

並著重身體覺察、生物功能與環境三者互動關係的體驗過程。soma和body的中文 雖然都譯為身體，但soma是指第一人稱所觀察到的身體，是一個有不同情緒感 受、自我覺察及不斷改變自我調整之生命有機體（林大豐、劉美珠，2001：142）。

林季福（2004）認為身心學的基本理念在於身體的發展有很多的可能性，首先要 先面對自己的身體，覺察自己的內在情緒、感覺，形成一個自我探索的過程。鐘 惠英（2009）說明身心學對身體的重視是源自於身體本身的智慧（body knowing），

而這智慧並非一般人所指的思考、邏輯推理方式解決問題的能力，而是身體本身 所發揮的不可取代的適應潛能。劉美珠（2003）進一步將身心學的基本論點歸納 出下列十項，分別為：

（一）身心合一。

（二）身體為活生生的有機「動作體」。

（三）由第一人稱來觀察自己的身體，避免將身體物化。

（四）以過程導向為主，而非目標導向。

（五）尊重身體智慧。

（六）開發覺察能力。

（七）學習的過程是一連串的覺察、選擇和改變。

（八）「身體再教育」中，「接觸」及「習慣動作重塑」的重要性。

（九）強調自我的內在體察。

（十）重視自我與外在環境之和諧相處。

二、身心動作教育

身心動作教育是以身心學的理論為基礎，透過「動作教育」的方式，實際在 活動中探索自我的本能動作，開發身心的覺察能力，進而改善身心狀態的全人教 育（林大豐、劉美珠，2001）。身心學隨著時代的需求而受到重視，不管是身心 教育的理念或是身心治療的運用，以下引用林大豐、劉美珠（2007：163）提出的 身心學發展架構來呈現身心學的發展狀況及身心動作教育與身心學的相互關係，

如下頁圖2–1。

圖2–1 身心學領域發展架構

資料來源：林大豐、劉美珠（2007）。身心學（Somatics）概論。體育理論經典 叢書（上），163。台北市，國立教育資料館。

由圖2-1可以發現，身心學依目的不同，主要分為教育和治療二個類別，而身 心學運用於教育，對人進行一系列教育的過程，就發展成身心教育的範疇。若以 動作為手段，則為身心動作教育的內容。劉美珠（2011）從基本概念、課程目標、

課程觀念、教師角色、課程設計及評量等方向，整理出「身心動作教育」的新模 式，如下表2-4。

表2-4 身心動作教育模式

分類/模式 身心動作教育

基本概念 身心合一，以身體為原點，強調身體智慧的體認，並重視自我 探索的過程。

課程目標

1.透過身體的探索，開發覺察能力（包括與自我、與他人、與 環境）及提昇身體使用的效率，並瞭解自我，以因應外在多 變的環境。

2.促進身心平衡之健康。

課程觀念

身體本身即是動作體，強調內在經驗的反省，及自然本能動作 的探索，從動作中瞭解到當下自我的身心狀態，並享受動作中 所得到的滿足與自信。

教師角色

1.有正確的身體觀點和態度。

2.對動作的結構與功能擁有充分的知識與體會。

3.是為一個協助者、引導者。

課程設計

課程內容主要規劃出六個方向：以呼吸練習為基礎，進而認識 與體會身體結構、學習與體會身體中心與各部位之關係、探索 本能性的自由動作、提昇身心適能、以及改善人際關係與適應 環境等，來進行課程內容的設計。

評量方法 以檔案評量為主（包含學生的學習日誌、身心檢核表、學習 單……等）

資料來源：引自「身心動作教育課程模式」，劉美珠（2011）幼兒音樂動作教學 研習手冊，15。

為了讓參與者對課程設計有更清楚的瞭解，林大豐、劉美珠（2007）提出身 心動作教育課程內容的架構，其中說明呼吸與靜心是進入自我探索的最好方法，

所以身心動作教育以呼吸的探索及靜心為基礎訓練，再延伸至身體構圖、身體中

透過身體的覺察能再訪身心，對於自身有更進一步的瞭解。

續表2-5 與身體動作相關之身心動作教育研究

續表2-5 與身體動作相關之身心動作教育研究

本研究欲瞭解身心動作教育研究對象的年齡層，所以更進一步整理相關論 文，依年齡層整理如下，如表2-6。

表2-6 身心動作教育研究對象年齡層分類表

研究對象年齡層 身心動作教育相關論文篇數 百分比％

國小 21 48.84

國中 5 11.63

高中 5 11.63

大學 5 11.63

成人 7 16.28

資料來源:研究者整理

由表2-6可以發現，身心動作教育的研究對象涵蓋範圍從國小一直到成人皆 有，尤其是以國小年齡層的文獻篇數為最多，但是可以發現國小以下年齡層並沒 有相關文獻，目前身心動作教育的研究對象年齡層最低只到國小二年級（吳合惠，

2012），所以本研究欲將實施對象往下延伸，以學齡前幼兒為研究對象，希望研 究結果對於日後研究身心動作教育者能有所助益，也期望身心動作教育的研究範 疇能更加周全。

三、創造性動作教育

1988年起，劉美珠與林大豐兩位學者陸續將身心學引入台灣至今，可以看到 不論是身心教育的理念或是身心技巧的實作，都漸漸地受到不同層面的瞭解及重 視。而在教育層面，劉美珠（2002）希望建構一個新的教學模式－「身心動作教 育」，讓參與者瞭解到為自己的「身體需要」而「動」，透過「動」能感受自己的 存在及身體的改變，也透過自我探索的過程，讓身心能有更深層的對話與滿足。

劉美珠設計了一系列相關之教材內容，創造性動作教育為其中之一。

林大豐、劉美珠（2007）規劃了創造性動作教育、身體構圖、身心遊戲、本

創造性動作教育是源自於拉邦動作分析，抽取其為動作要素而形成教學內 容，希望參與者經由身體動作的探索，來教育、調整身體及心理層面，才能更清 楚的認識自我並發揮潛能。

研究者整理應用拉邦動作分析理論的研究以舞蹈及表演藝術領域為最多。江 姍（2008）對國中學生的表演藝術課進行創造性舞蹈教學，透過拉邦動作分析理 論的動作元素，激發學生的動作潛能，研究結果顯現創造性舞蹈教學對學生自信 心有正向的影響。蕭家盈（2011）以拉邦的群體性動作主題為經，以學生的生活 經驗及能力為緯來實施的創造性舞蹈，研究結果發現國中舞蹈班的學生能建立正 向的自我概念，與同儕可以建立信任及合作的良好人際關係。

拉邦動作分析也常見於體育教學之研究。簡宏益（2011）將拉邦動作分析模 式應用於國小的田徑教學，結果發現在整體的動作概念及情意表現，動作分析模 式優於傳統教學。陳怜潔（2007）將拉邦動作分析模式應用於國小二年級之體育 教學，結果發現學生的接受度高且有助於其身體動作概念的建構。拉邦動作分析 也可應用於特殊兒童之動作分析，如陳璇慧（2011）對自閉症兒童實施肢體開發 課程；陳清祥（2008）將動作分析模式應用於腦性麻痺學生水中活動課程；劉淑 美（2008）對亞斯伯格學童實施創造性舞蹈；李嫦春（2010）實施融合式舞蹈教 學於高功能自閉症兒童，皆以拉邦動作分析為理論基礎，對於特殊兒童皆有正面 的影響。

劉美珠（2011）指出創造性動作教育是依據拉邦動作分析的元素架構，來設 計相關的身體探索活動，目的除了認識身體及動作元素，並可學習身體的控制與 自我表現。劉美珠（2011）更進一步強調以身體為原點，藉由人體動作來開發身 心覺察的教育過程。所以研究者在幼兒園實施創造性動作教育，除了提昇幼兒動 作創造力之外，也希望能從小開發幼兒身心探索的能力，達到身心合一的全人教 育。

以下為創造性動作教育之動作要素的架構及各要素之內容，如下頁表2-7。

表2-7 動作要素架構