身障兒之就學權益

承上述，身障兒父母在支持性團體中能獲得認同與支持、透過團體動力提升 自我覺知及提高問題之解決能力，這樣的正向轉變使身障兒父母能重新看待親職 角色、獲得希望，更重要的是，對自我的哀傷情緒展開行動；當父母能從失落情 境中看到曙光，始能逐漸擺脫悲傷情緒，重獲力量，重新看待人生意義與建構家 庭藍圖。

第五節 身障兒之就學權益

近年來，世界各國家之特殊教育政策均以「全納教育」（Education for All, EFA）、「融合教育」作為指導原則（于承平，2016），強調「教育機會均等」、「教 育正常化」之理念（李文心、周宏室、陳理哲，2011）；為呼應此教育思潮，台灣 之特殊教育法自民國 73 年頒布以來，歷經多次修訂，其中有關「最少環境限 制」、「零拒絕」、「個別化教育計畫」等議題均獲得規範及法源基礎（許平和，

2003）。特殊教育法之修訂有其歷史背景與時代意義，除了彰顯與時俱進之精神 外，其目的無非是使身障學生之受教權、家長之教育選擇權獲得尊重與保障，以 實踐尊重個別差異、積極服務弱勢族群之教育理想（王欣宜、高宜芝，2005）。依 據台灣 103 年特殊教育統計年報顯示，高級中學以下安置在一般學校的身心障礙

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學生已高達 10 萬人（蔡志聰、薛明里，2015），在「回歸」、「融合」、「最少限 制」的趨勢下、相關配套措施刻不容緩；教育單位需掌握政策脈動與特教精神，

在行政與教學團隊共同努力下，提供最適切之特教服務。為達上述目標，有關行 政單位、教學團隊之運作、法規執行等層面分述如下：

一、行政運作層面

面對融合教育之時代趨勢，行政單位需擔任中介者之角色，在教育主管機 關、學校行政團隊、教師團隊、家長、專業人員間開啟溝通協調之橋梁、建立密 切合作之機制，以期順利推展特教工作。依相關研究指出，特教行政所扮演之角 色，包含下列三個層面（李文心、周宏室、陳理哲，2011）：（一）政策之推動 者：行政人員需熟知當前教育脈動、趨勢與法規，在依法行政的前提下，推動特 教工作；（二）教學之支持者：行政單位需為教學者有力的後盾，致力引進、整 合各項資源，增置軟、硬體設施，全力協助教學的精進與解決教學之困境；

（三）專業之評估者：行政單位需發揮行政領導的功能，全程評估特教實施之成 效，必要時給予適切之引導、修正、回饋。此外，為提升融合教育成效，學校行 政支援工作需著重下列四個面向（邱明芳，2003）：（一）行政措施之正常運作：

包含妥善規劃無障礙空間、執行鑑定安置、轉銜輔導、專業服務、福利補助等各 項事宜、定期召開 IEP 會議、特推會等各項行政運作；（二）教學專業知能之提 升：提供普通班及特教班教師多元進修、研習管道，以期提升特教教學品質；

（三）課程與教學之執行：協助教學所需各項教材、設備、提供多元教學、評量 方案、協助排課相關事宜；（四）親職教育之推動：提供多元親師溝通平台，及 諮詢服務，促使親師充分合作。透過上述層面之運作，以期發揮行政單位之角色 功能，提升行政效能，及提高融合教育之品質。

二、教學團隊層面

推動特教工作，位於教學第一線之特教老師是攸關特殊教育成敗的關鍵；其 專業知能與敬業態度之展現是成功推展特殊教育不或缺的因素。依據相關研究指 出，理想之特教老師之特質應涵蓋四個層面，依重要性分別為：專業知能、專業 精神、師生關係、人格特質等，其實質內涵又以「尊重學生個別差異及特殊需 求」、「瞭解特殊需求學生身心特質」最為關鍵（王阿勉，2009）；由此可知，特殊 教育的發展，與特教老師之素質密不可分，其所展現之專業知能、敬業精神實扮 演舉足輕重之角色。在專業知能方面，特教老師須具備診斷鑑定之能力，充分了 解學生之特殊需求，以進行個別化之課程設計、編排適切之教材、與執行教學活

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動（王阿勉，2009）；再者，特教老師須擁有良好之溝通協調能力，與家長、行政 人員、專業人員、普通班教師多方合作，形成互助之夥伴關係，必要時，提供特 教知能專業諮詢服務，為特教學生謀求最大福祉；此外，特教老師需隨時掌握教 育脈動與政策的發展，以落實在教學活動中。在敬業態度方面，特教老師需恪守 專業倫理，抱持終身學習的信念，不斷精進教學，並視特教工作為一種志業，投 注熱忱、奉獻心力，不斷激發學生之潛在優勢，協助其克服天生之限制（王阿 勉，2009）。透過專業知能、敬業態度的展現，團隊合作模式之運作，以提供良好 之教育品質、激發學生潛能、提升其學習成效。

三、法規執行層面

依目前現行之特殊教育法，及其相關之子計畫（如國民教育階段身心障礙資 源班實施原則、高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法、高級中等以下 學校身心障礙學生就讀普通班減少班級人數或提供人力資源與協助辦法等），教 育單位需在組織運作、課程教學、支援服務、鑑定安置等層面縝密規劃、擬定配 套措施，以符應身心障礙學生之個別化需求，相關層面之說明，分述如下（康淑 雅、鄭友泰，2013）：

（一）組織運作

各教育單位為推動特教工作，需依法成立相關組織以統籌運作，相關行政措 施說明如下：

1.成立特教推行委員會：各級學校為推動特教工作，依法需成立特教推行委員會

（教育部，2013 a）；該組織（簡稱特推會）由校長擔任召集人，邀集各處室主 任、普通班教師、特教老師、及家長代表所組成。特推會之任務如下：（1）審訂 各項特教計畫：如特教年度計畫、個別化教育計畫、資源班實施計畫等；（2）審 議與身障生相關之學習輔導事宜，如：鑑定安置、課程與評量、輔具申請、各項 支援服務等；（3）辦理特教研習及特教宣導活動等。簡言之，特推會為校內推行 特教工作之統籌及決策單位，同時也扮演橫向聯繫的重要管道。就目前學校行政 之現況而言，特教相關業務多隸屬輔導室（小型學校則為教導處），然而，綜觀 特教工作會發現其範疇實則橫跨多處室，因此，為使特教工作推動得宜，特推會 之定期召開至為重要，以期發揮審議、檢核成效之角色功能。

2.將特教老師納入課程發展委員會組織成員：課程發展委員會（簡稱課發會）為 學校課程發展之核心單位，它是課程發展的舵手，決定學校課程發展的方向及主

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軸，為避免特教課程與普通教育課程脫勾，應將特教老師納入課發會之組織成 員，除了能藉由此平臺凝聚共識外，並能將特教課程之規畫納入全校課程的運作 機制中。

3.成立特教領域工作小組或特教專業社群：任何課程的精緻發展，皆有賴教師群 的專業對話，特殊教育也不例外。學校之特教老師應比照普通教育老師成立領域 工作小組、專業社群，透過定期召開會、集思廣益，以提昇專業知能與教學成 效。

（二）課程與教學

為符合「最少限制」之特教精神，身心障礙學生之編班、排課、「個別化 教育計畫」之撰寫均有一定之規範，各要項分述如下：

1.編班：身障生因其學習上之特殊需求，在班級的編排上屬於非常態性之編班方 式（教育部，2015 a），行政單位需在事先依學生特性、教師專長安排「適當導 師」，使每位身障生皆能受到最適切之服務，並依適性原則將身障生平均分至各 班；此外，在班級人數的配置上，凡有身障生之班級，可依身障生之障礙程度酌 減班級人數一人至三人，降低人數之實際情形依鑑輔會之評估執行，其目的為適 時減輕導師之負擔，期能有效的實踐融合教育之精神。

2.排課：依據特教課程綱要之規定，自足式特教班之排課規準需依照九年一貫各 學習領域的範圍，且需增設特殊需求領域課程，以符合身障生之個別需求；此 外，在授課時數上，每位身障生之學習時數均應與同年級之普通生相同，以保障 其學習權益。在資源班的課程安排上，因其學生來源來自各班（各年級），因此 排課技術較為複雜，需透過全校性之協調機制來進行；同時，為避免資源班學生 之課程支離破碎，資源班之排課需掌握下列方向（教育部，2011）：（1）資源班優 先排課原則：資源班之排課因涉及跨班級或跨年級之協調，屬性複雜，因此，排 課時機最好在普通班排課之前，避免在全校排課完成再進行，否則將提高資源班 排課之困難度，或將造成資源班學生課程零碎化、犧牲其學習權益；（2）採取完 全「外加」或完全「抽離」方式排課：所謂「外加式」排課指的是利用早自習、

中午、課餘時間等非正課時段安排學生資源班之課程；所謂「抽離式」排課，則 是利用該生原班上某領域課程之時間至資源班上該領域課程（如：原班上國語時 間，則同步至資源班上國語），此種排課方式目的為保障資源班學生之受教權，

避免學生因需上資源班之課程而犧牲在原班可參與之課程。此外，不論採「外

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加」或「抽離」方式排課，應採統一方式進行，避免部分抽離、部分外加，造成 課程無法銜接之問題；（3）採取區塊排課原則：為解決資源班排課之困難，可將 相同程度或同質性之學生組成學習小組，並依該組別該領域每週需上之時數進行 區塊性排課。

3.個別化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱 IEP）：依據特教法之 規定（教育部，2014），身障學生之個別化教育計畫需藉由團隊合作方式完成，其

3.個別化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱 IEP）：依據特教法之 規定（教育部，2014），身障學生之個別化教育計畫需藉由團隊合作方式完成，其