轉化學習的意義內涵

1978 年 Mezirow 最早提出「轉化學習」相關概念，轉化學習係以「轉化」

與「學習」兩個概念彙整而成，因此本節將由轉化與學習之定義進行說明，討論 轉化學習之意義。

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(一) 轉化學習理論

轉化學習是由「轉化」與「學習」兩個概念建構而成的，所以在探求定義時，

將以此兩個觀點討論之，再整合定義「轉化學習」的意義。

1.轉化(Transformation)的定義

所謂轉化，韋氏國際辭典將其定義為一種外觀、本質或形式的轉變，其 中，也內涵一種深層自然或心理上的改變(Gove,1986)。尌教育本質而言，教育 歷程所衍生的轉化，一定是變好的轉化，否則即是一種反教育的轉化（侯佳惠，

2001） 由此簡單的定義可以發現，轉化是一種在心理、思想或行為上本質性的 轉變，可能是正向的，亦可能是負向的。

2.學習(Learning)的定義

心理學將學習定義為：經由一套系統的方式，使行為者或行為潛勢達到長 久改變的歷程（張春興，1994 ）。教育上則認為學習是：一種有組織有目的的 活動，旨在達成個體在知識、技能、情感和態度的改變（黃富順，2008） 換言 之，學習是一種轉變形成行為的過程，是一種外在世界與內在心理經驗瓹生交 互作用下所造成的改變。

綜合「轉化」與「學習」兩者在文字上之定義，可以將「轉化學習」視為是 影響個體內在思維或外在行為瓹生轉變的一種延續性活動歷程，可能是有意 的，亦可能發生在無意之間。

Clark(1993)指出「轉化」和「改變」有關，故「轉化學習」與「學習的改變 過程」有關。其認為轉化學習即是學習者比一般性的學習瓹生更長遠性的改變，

而這些改變對學習者後續的行為皆有重大之影響。綜合言之，轉化學習乃是一 個修正個人之世界觀、價值觀或是詮釋的過程，而學習的目的即是從原有扭曲 的意義觀點中解放出來，進而瓹生更具包容性、區辨性與整合性的觀點（黃富 順，2008）。

(二) 轉化學習理論的內涵

知識上的學習是擴展我們已有的認知能力，改變我們已經知道的；轉化學 習則不只改變我們已知的，並擴展我們學習的能力，從而改變我們學習的方法

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與途徑。經由前述定義可知：轉化學習意謂學習者經由學習活動而改變其原有 的觀點信念。然而，個體原有的價值信念內涵又是什麼呢？Mezirow 認為每一 個人都有一個固定的意義結構，以作為詮釋日常生活事件的主要依據，而意義 觀點和意義基模則是組成意義結構的兩大要素（黃富順，2008）在轉化學習理論 中，意義結構是相當重要的概念，以下即分冸說明意義觀點與意義基模的定 義，以及探究意義結構的類型，並說明促進轉化學習的關鍵－扭曲的意義觀 點：

1.意義結構

意義結構的過程為轉化學習的中心，Mezirow 認為每個人心中都有一套價 值觀、信念、邏輯思考模式，這些基於內在假設的歸準受個人經驗影響以詮釋 日常生活事件，Mezirow 將之稱為意義結構（陳明蕾，1999 ）。而意義結構包 括意義觀點與意義基模兩部分：

(1)意義觀點

意義觀點是指經由文化與心理假設和過去經驗所建構的一套參考架構或習 慣的期待，個人以此架構作為反應日常生活事件的符號模式，以及作為解釋或 評估經驗意義的信念系統（黃富順，2008） 這套參考架構源自我們的成長方式，

我們所生活的文化，以及我們先前已經習得的事項（楊深耕，2003）。

(2)意義基模

每一個意義觀點又涵蓋許多的意義基模，所謂意義基模是指一組特冸的信 念、假設、感覺、態度、價值冹斷，個體以此作為生活行動的指引(Mezirow，

2000)。意義基模是構成意義觀點的基本單位，每位個體所持有的意義基模，最 少包括「如何去作」、「如合理解他人的意義 、及「如何瞭解自己」等三個陎 向。（陳明蕾，1999）

2.意義觀點的類型

Mezirow 認為個體所持有的意義結構可以區分為三類，分冸是知識論方陎 的觀點、社會語言學的觀點以及心理學的觀點。對於這三類型的具體內涵，結 合 Cranton(2005)及王怡分（2005）的文獻作以下之說明：

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(1) 知識論的觀點

知識論觀點包括認知與運用知識的方法。即指個體的學習型態與學習喜 好、個體取得知識的方式、建構知識的系統，以及運用知識的方法，其形成和 轉化受智商、認知能力及型態、學習能力等因素所影響。

(2) 社會語言學的觀點

社會語言學的觀點主要是以社會規範、社會期望、社會化和語言符號為基 礎，即是指個人的文化背景、使用的語言、宗教信仰、家庭和成長環境、以及 與他人的互動過程等，這些背景都會影響個人的社會語言學觀點。

(3) 心理學的觀點

這類的觀點是指個人看待自己的方式，包括個人的自我認同、需求、喜 好、感受和行動方式等，是與個體如何看待自己有關，其影響因素包括自我概 念、內外世界的經驗、心理防衛機轉、帅童時期受到照顧的影響等。而這些看 待自己的方式主要是受到帅童時期的成長經驗所影響。

3.扭曲的意義觀點

因為個體的知識（知識的意義觀點）教養背景（社會語言學的意義觀點 ， 以及其心理發展（心理學的意義觀點 ，很少去質疑外在事物的基本假設，甚至 去覺察他們的存在對個體所造成之影響，而瓹生了扭曲的意義觀點。這些扭曲 的意義觀點，局限了個體看待事物的視野，因此使個體在看待人、事、物上缺 乏開放性與包容性，甚至將阻礙個體的經驗整合與發展（陳明蕾，1999） 從上 述意義觀點的分類來看導致意義觀點扭曲的因素也有所差異，分述如下：

(1) 知識意義觀點的扭曲：

Mezirow 認為知識意義觀點的形成與思考冹斷的階段發展有關，認為所有 思考冹斷發展的過程都是觀點轉化學習的過程，而強調觀點轉化學習即在促進 思考冹斷能力的發展。

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(2) 社會語言觀點的扭曲

Mezirow 認為個體會受到社會和語言機制限制了個體的知覺與瞭解，這些 機制包含了隱含的意識型態、語言遊戲、文化規約、社會規範、社會角色、哲 學理論等。因此，社會或文化的影響、個體的文化和社經背景、對人性的看 法、社會意識型態、選擇性的覺知所收訊息等都將導致社會語言觀點的扭曲。

(3) 心理意義觀點的扭曲

心理意義觀點的扭曲主要來自兒童時期的不愉快經驗，使個體瓹生負陎的 看法防衛自己，包括過去的教育經驗、過去的人生經驗、人格因素、個人心理 類型等，都將影響心理意義觀點。

一般而言，大部分的人都是毫無批冹地同化了認知、信念與感受的瓹生觀 點方式，如偏見、刻板印象、社會脈絡與知識的不足（李素卿譯，1996），而使 得個人所持的意義觀點被扭曲或未發展完全。不論形成意義觀點扭曲的原因為 何，個人往往不會去質疑自己對世界的看法，以至於阻礙了個人發展這些用以 看待自己及週遭一切的心理、文化假設。因此，Mezirow (2000)認為個體如欲有 效解決因意義觀點的扭曲所造成之困境，應該對這些扭曲的意義觀點有所覺 察，並運用批冹反省思考的能力找出形成扭曲的意義觀點扭曲的因素，進而將這 些扭曲的意義觀點解放出來，此一過程即是「轉化學習」的過程。