轉化學習相關文獻探討

本節將從轉化學習理論之起源與轉變、不同派典對於轉化學習之觸發、歷程 及成果詮釋以及如何促進轉化學習等面向回顧及探討既有文獻，以作為後續研究 與分析之基礎。

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壹、轉化學習理論之理論架構

以下概述轉化學習理論之發展脈絡，從理論之開創、後續學者對其之補充與 批判到現今轉化學習理論所呈現的多元面向以及對本研究之啟發做一探討。

一、轉化學習理論的開創

Mezirow（1975）針對 83 位重返校園的女性所做的研究，提出十階段的個人 轉化歷程，並強調促使成人進行觀點轉化的學習是成人教育的重要工作之一，此 為轉化學習概念之濫觴。Mezirow（1978, 1985）的理論基礎來自於建構主義。建 構主義的基本架設在於意義存在於我們自身之內，而非外在形式中，我們以自己 的方式來詮釋個人的經驗，而我們對世界的解釋便是自身對人經驗所形成知覺的 一種結果。

Mezirow（1981）提出成人教育的目標在於協助成人進行批判性反省，更能 完全地與自由地參與理性的講述與行動，以及藉由意義觀點（meaning perspective）

的推移來促成發展，使他們更能包含、區辨、滲透與整合經驗。因此，轉化學習 是檢驗、質疑、確認及修正這些知覺的一種過程，而觀點轉化則為轉化學習的關 鍵。觀點轉化指的是批判地覺察我們的假設如何和為何限制我們對於所處世界的 覺知、理解與感覺的歷程；它是一種重組這些假設以讓我們的觀點更具包容性、

區辨性、滲透性與統整性的歷程（Mezirow, 1991）。

簡而言之，轉化學習理論是引發參考架構（frame of reference）改變的一種 歷程（Mezirow, 1991, 1995, 1996），而參考架構就是一種意義觀點（meaning perspective），是藉以理解經驗的假設架構，它是由心智的習慣（habits of mind）

及其所導致的觀點（points of view）所組成的，心智的習慣受文化、社會、教育、

經濟、政治或心理的因素所影響而形成我們的思考習慣、感覺和行動，而心智的

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習慣又連結到特定的觀點－信念、價值判斷、態度和情感而塑造出的特定詮釋

（Mezirow, 1997, 2000）。

二、對於轉化學習既有理論架構的補充與批判

以下從轉化學習的哲學基礎、於時間軸上的演變及學者對於既有理論不足之 處的批判與補充來探討轉化學習理論的擴充與轉變。

（一）擴充轉化學習的哲學基礎

隨著理論的發展，學者對於轉化學習理論的基礎也有了更寬廣的解釋。

Baumgartner（2001）藉由文獻回顧及評析，論述四個轉化學習的哲學取向，包括 解放觀點、認知主義取向、論述取向及靈性取向。其中解放取向以 Freire（2000）

為代表，強調反壓迫、反囤積式教學、教育是一種賦權的行動，抵抗上層結構，

屬於社會批判取向；認知取向以 Meziorw（1991, 2000）為代表，其理論觀點從 Freire（2000）取經，認為知識必須透過有意義的對話、新經驗的詮釋與再詮釋，

進而促進觀點轉化。新的觀點是一種更具包容性、區別性、滲透性及整合性之觀 點。此派典著重學習者的轉化學習歷程，關注的焦點在學習者本身，屬於理性主 義取向；敘說取向以 Daloz（1986, 1999）為代表，教育者成為導師（mentor）引 導學習者於學習旅程中轉化；而靈性取向以 Dirkx（1997, 1998）和 Healy（2000）

為代表。理性主義取向的學者認為認知上的衝突導致轉化學習，而靈性導向的學 者則認為心靈內部的衝突才是重要關鍵。靈性學者認為，知識不是來自於批判反 思，而是來自於符號，轉化學習是一種超乎理性的過程，是各種面向的「自我」

的整合。

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（二）時間軸的演變與理論發展關係

Taylor（2008）則以時間軸的角度來看轉化學習理論的發展，提出轉化學習 理論背景脈絡來自成人學習。若將轉化學習置放在成人學習的發展脈絡中，從時 間序列的演進來看，Freire（1971）提出「受壓迫者的解放學習」觀點為成人學習 開創了新局，此觀點來也後成為 Mezirow（1978）轉化學習理論的基礎之一；到 了 1960 年代，隨著認知心理學的發展，成人教育開始著重學習者的認知、學習 過程；到了 1970-80 年代成人學習更朝向自我導向學習概念，強調經驗與合作學 習；1986 年開始又重新回到社會環境脈絡的討論，超越認知過程，成人教育成為 一種表現的教育，包括情感、靈性、關係學習、以藝術為基礎的學習與敘事，都 是轉化學習關切的範疇。而 Tylor（2008）觀察到的轉化學習流變則包括從個人 到解放、從自我實現到全宇宙的覺知、從關注個人到關注社會的改變、過去重視 心理學的角度較偏向個體、較少重視社會與文化的差異、從尋求普遍性轉變成重 視立場、種族、性別、階級等與轉化學習的關係、關心脈絡。而轉化學習的基礎 理論架構，也從 Mezirow（1985）的認知面向，朝向更多角化的論述（Dirkx, 1998）。

（三）既有理論的侷限與補充

對於轉化學習既有理論的侷限，學者 Taylor（2008）年提出對於轉化學習理 論仍需要發展具有整體取向的整全觀點、加強對於脈絡的關照以及著重真實的關 係。Taylor（2008）認為轉化學習理論仍然具有一些矛盾與疏漏之處，如轉化學 習的教育促進者如何在以學習者為中心導向的理論引導之下，以不強迫的方式及 在「沒有任何教育經驗是中立的」概念為前提下促成學習者觀點的改變。畢竟既 然沒有中立存在，亦即每個人的個人經驗是無從比較的，轉化只能從個體自覺對 於認知、經驗與感覺的改變，那要如何教導與促進？另一個相對重要但卻較少被

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關注的議題是轉化學習者處於多樣的脈絡中，這些脈絡如何形塑轉化學習？我們 仍然所知甚少。另外，過去關於轉化學習的研究較少關切情感與關係在其中扮演 的角色。根據 Brown, Bryant, and Reilly（2006）的研究指出，學習者很少在理性 的過程中轉化（分析-思考-改變），而較常在「觀看-感受」的情境下改變，情感 與情緒常觸發反思歷程，促進學習者質疑既有假設。

許多學者認為轉化學習理論的不足之處之一，就是 Mezirow（1991）太過強 調轉化學習中的重要觸發是個體面對兩難、迷茫困境後，在認知、理性面向上的 產生批判性反思，但卻缺乏對於學習者所處的脈絡位置進一步探討（Dirkx, 1998 ; Dirkx et al., 2006 ; Taylor, 2008）。Taylor（2008）認為發展對於學習者在轉化過程 中扮演重要角色的個人及社會因子及是非常重要的，這些因子包括學習事件當下 的環境、學習者個人與專業的位置、他們的先前經驗以及形塑社會的背景及脈絡。

過去的研究亦顯示，建立正向及有創造性的關係是轉化經驗中最重要的一個條件 之一，建立互相信任的關係能讓學習者發展自信，更能夠在情感層面上處理學習。

三、對本研究的啟示

綜上，透過簡單回顧轉化學習理論發展的歷程，可以略窺轉化學習理論流變，

對本研究的啟示如下：

（一）雖然 Mezirow（1978, 1985, 1991, 2003）的轉化學習理論成為探討成 人學習的重要理論之一、亦有相當大量的研究以此為立論的基礎，但除了認知、

理性等取向外，以海岸、大自然為經驗場域的徒步活動，似乎靈性、敘說取向亦 可成為本研究分析時的參照基礎。

（二）在徒步活動中，研究參與者除了可以真實接觸海洋環境的現況外，對

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於海洋相關事件的接觸、與群體、他者的互動也非常頻繁。故探討研究參與者的 轉化學習歷程時，「脈絡」是個相當重要的議題，不管是當下的時空背景、人際 關係、社會輿論、社群互動等，都應納入探討的範圍。

貳、轉化學習之觸發

若從不同哲學基礎來看轉化學習的觸發點會得到不同的答案，以下分別從理 性與靈性的觀點來探討轉化學習的觸發點為何？

一、理性主義的轉化學習觸發

從認知、理性主義的角度而言，在 Mezirow（1978a）的研究中，觸發觀點轉 化的因子為學習者遭遇到兩難或迷茫困境，學習者過去所擁有的從未被懷疑、未 經檢驗的、甚至可能是潛意識裡的假設，限制了學習者對改變、成長以及個人發 展的接受度，進而促進自我檢驗與自省，提供改變的契機。Coady（2013）以加 拿大地區 5 個社區、40 位參與 12 週心血管健康教育課程的成人為對象，於課程 結束後的第 3、第 6 及第 12 月持續進行訪談來探討成人健康與轉化學習之間的 關係。該研究顯示許多學習者轉化的契機來自自身健康狀況的警示，恐懼、害怕 是促使他們轉變的初始動機，挑戰了自己是健康的既有假設，這可回應 Mezirow

（1978a）的「扭曲的兩難困境」-不改變就死亡的關鍵時刻，促成學習及轉化的 開端。

除此之外，在 Taylor（2009）的研究中指出，個人經驗是轉化學習中最主要 的部分，經驗可以來自對話，也可來自自我的反思。參與多種課程的護士更能夠 內化教育給他們的新觀點、參加繼續教育文憑課程的學生在現實生活中有某些困 境，教育成為提供跳脫困境及具有轉化潛力的機會、學生上了帶有價值觀點的課

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程及激烈的體驗活動可以成為批判反思的催化劑、即使是論述式的羅曼史文本，

都可能促進人的反思，甚至是參觀人權博物館也能帶給學習者轉化（Taylor, 2009）。 不管是個人先前的經驗或是在教室中經由活動、閱讀、與其他學習者創造關係所 產生的經驗，都提供了批判反思和對話的要項，皆可以成為轉化學習的觸發。這 說明了並非所有的批判性思考都是來自教育者的蓄意啟發，學習者可能會受到一 本書、與朋友的一場討論、一樁意外事件、工作環境的改變，或一個突然的頓悟 所刺激。對某些人而言，較大的社會及政治變遷也會引發批判性反省。

都可能促進人的反思，甚至是參觀人權博物館也能帶給學習者轉化（Taylor, 2009）。 不管是個人先前的經驗或是在教室中經由活動、閱讀、與其他學習者創造關係所 產生的經驗，都提供了批判反思和對話的要項，皆可以成為轉化學習的觸發。這 說明了並非所有的批判性思考都是來自教育者的蓄意啟發，學習者可能會受到一 本書、與朋友的一場討論、一樁意外事件、工作環境的改變，或一個突然的頓悟 所刺激。對某些人而言，較大的社會及政治變遷也會引發批判性反省。