成人海洋環境意識轉化學習研究-以海岸徒步環臺活動參與者為例

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系博士論文 Department of Adult & Continuing Education, College of Education. National Taiwan Normal University Doctoral Dissertation. 成人海洋環境意識轉化學習研究以海岸徒步環臺活動參與者為例 The Study of the Marine Environmental Awareness Transformative Learning for Adults-Taking the Participants of Coastal Afoot Around the Taiwan Island. 潘美璟撰 Pan Mei-Ching 指導教授：黃明月教授中華民國 109 年 6 月 June 2020.

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(3) 致謝詞環島徒步終有結束的一天，而博班生涯之於自己，也彷彿是另一種徒步與轉化之旅。漫長的七年時光，從 102 年帶著滿懷期待進入師大，愉快的修了 3 年課之後，就進入了資格考、計畫書研擬、文章發表到論文書寫的獨立研究階段。這過程中面對研究壓力的困頓與掙扎、加上仍須擔負工作與家庭責任，一人得分飾多角，想要事事周全，但往往事與願違，常在夜裡翻來覆去獨不成眠。幸好一路上有許多的貴人相助，陪伴與支持著我經歷這一段曾自嘲是「人生中最大的挫敗與挑戰」的過程，最後，終於可以見到隧道口的光了。謝謝指導教授黃明月老師，您是我自我轉化最重要的催化劑，您總是體恤我工作與家庭忙碌，給了我最大的包容與滿滿的正面鼓勵。謝謝所有的口試委員：邵廣昭老師、張芬芬老師、吳靖國老師以及王順美老師，感謝您們從教育哲學、方法論、海洋環境生態變遷議題、海洋教育實質內涵到論文寫作技巧各方面都給了非常精闢及具建設性之建議，讓這本論文更臻完善。也謝謝系上的楊國賜老師、林振春老師、黃靖惠老師、李明芬老師、陳仲彥老師、洪仁進老師以及中正大學的林麗惠老師，能夠在繁忙的博物館工作中暫時抽身，聆聽老師們的智慧珠璣、親炙成人學習、社會教育學問的堂奧之妙，並思考如何將所學於工作中實踐，是重回校園最大的收穫。謝謝台灣海洋環境教育推廣協會的兆偉、宗舜及巧曼，你們是灣成人海洋教育的先行者，因為你們的投入，讓越來越多人有機會親近海洋。謝謝所有的研究參與者們，除了無私地與我分享徒步過程中的心得點滴，你們的關心與鼓勵讓我銘感於心。謝謝相如，我的光。一起結伴寫論文的這段時間，妳總在我低潮的時刻拉我一把，在我快放棄的時候給我一柱強心針，這種革命情感永難忘懷。謝謝世英、. I.

(4) 翠娥、彩密、怜利，不管是課堂上或是生活中的互動與對話，都讓我感受到共好的善意與社教大家庭的溫暖。謝謝海科館的好友們，好姐妹玲毅、淑菁、珮甄、福仁、依婷、杜大哥、睿昇、彬如、宏維，除了一起完成許多有趣的挑戰外，你們就像家人般，總在工作上與生活上與我互補協助，是我最強大的親友團。謝謝鼓勵我報考博士班的麗淑姐、總是以身作則來鼓勵我的鳳儀姐、在我最後衝刺階段主動分擔工作的施大哥、王大哥和群益，沒有你們的支持與協助，蠟燭多頭燒的我很難走到終點。謝謝親愛的老公宜晏，自從在南藝相識以來，你始終是我最好的陪伴者、聆聽者以及最強大的精神支柱。小兒宇修和宇恩是最貼心的寶貝，時不時替媽媽加油打氣、傳達對媽媽最真摯的情感。謝謝老爸、老媽、弟弟、妹妹，您們分擔了我的育兒壓力，是我最棒的支持系統。希望在天上的阿嬤也能夠一起分享這份喜悅。最後，謝謝媽祖的庇佑。也謝謝自己沒有放棄，好好地走完這一段有挑戰、有淚水、有痛苦、有歡愉、有滿足、有成就感的博士班旅程。. II.

(5) 摘要本研究以轉化學習理論為基礎，以現象學方法論探討參與海岸徒步環臺活動參與者的海洋環境意識轉化學習經驗。研究對象為全程參與臺灣海洋環境教育推廣協會於2017、2019年所舉辦之海岸徒步環島活動之參加者共6位。以研究參與者的徒步生活經驗為範疇，針對其動機、徒步歷程中與個人、群體及環境的互動經驗，以及轉化學習的歷程與成果，以現象學方法及質性分析法，逐步分析及理解其在徒步過程中海洋環境意識的內涵、轉化的觸發、歷程及轉化學習的成果，並透過文本描述、結構描述及複合描述呈現此經驗現象的本質。本研究發現研究參與者徒步前大多缺乏與海洋的深入接觸經驗，這與個人所處的社會、文化及教育脈絡有關。研究參與者們參與環島徒步的動機多元，但「海洋」並非關鍵因素。然而，在徒步過程中研究參與者們在獨行、身心調適、及自我對話、同行夥伴們扮演研究參與者們的情感支持者、經驗分享者、海洋環境的共同體驗者、促進認知的合作學習者、友善海洋行動的示範者以及開放議題的對話者等角色，以及透過自身對於臺灣海洋環境觀察的覺察與體驗，研究參與者們的海洋環境意識觀點，隨著徒步、觀看、對話、反思與行動的過程中，在個人脈絡、群體脈絡與外在環境互動的三個脈絡間，在認知、環境敏感度、環境價值觀、情意與行動意圖上皆有改變。研究參與者們在海洋環境意識觀點轉化學習的內涵包括「產生減塑與環保行動」、「開拓海洋認知視域」、「拉近與海洋情感上的親近與連結」以及「建立更開放的環境生態學觀點」，呼應海洋環境意識的行動、認知、態度與價值觀四個面向。而「自我反省及評估」、「自我要求與責任感」、「身體感官的另類學習」、「覺察脈絡與連結」、「系統性觀看」、「同理與換位思考」是研究參與者如何經驗海洋環境意識觀點轉化學習的歷程主題。研究歸 III.

(6) 納出海岸環島徒步活動的經驗本質在於「認同與連結」以及「增能與行動」。最後並對成人海洋教育者及政府相關機構提出多點建議。. 關鍵字：轉化學習、海洋教育、海洋環境意識. IV.

(7) Abstract Based on the theory of transformative learning, this study used the phenomenology method to investigate the transformative learning experience of participants in a walk around the coast of Taiwan regarding marine environment awareness. The research participants were 6 people who participated in the entire walk around the coast of Taiwan hosted by Taiwan Association for Marine Environmental Education in 2017 and 2019. The qualitative and the phenomenology research method were adopted to, from the perspective of participants’ daily experience of walking, explore their motivation to participate in the walk, the process and results of transformative learning, as well as their interactive experience with themselves, with the group, and with the environment during their walk. We analyzed and examined the content of their marine environment awareness, how the transformation was triggered, as well as the process and the results of transformative learning during their walk. The essence of this experience was presented through textural, structural, and composite descriptions. This study revealed that before the walk, most participants lacked the experience of being in deep contact with the ocean. This is related to their social, cultural, and educational background. Although participants had diverse motivations to participate in the walk around the island, ocean was not a key motive for them. However, during the walk, changes were observed in participant’s solo-walking, physical and psychological adjustment, self-dialogue, and interaction with their companions, who served as various roles for the participants, including emotional supporters, experience sharers, coexperiencers of the marine environment, colearners in improving cognition,. V.

(8) demonstrators of friendly marine action, and someone to talk to in open topics. Through their own observation and experience on Taiwan’s marine environment, they had changed their viewpoint of marine environment awareness on the aspects of cognition, environmental sensitivity, environmental values, affection, and behavioral intention. Such change of viewpoint was induced through interaction with themselves, the group, and the external environment during the process of walking, observing, dialoguing, reflecting, and taking actions. The content of the participants’ marine environment awareness in transformative learning consisted of the following four: reduce plastic generation and take environmentally friendly actions, expand understanding of the ocean, enhance the emotional connection with the ocean, and establish an open environmental ecology viewpoint. These echoed the four aspects of marine environment awareness: action, cognition, attitude, and value. The themes in the transformative learning experience of the participants for marine environment awareness were self-reflection and evaluation, self-demand and sense of responsibility, alternative learning of physical senses, identification of context and connection, systematic observation, and empathy and thinking in someone else’s shoes. This study concluded that the essence of the experience of walking around the coast of Taiwan lied in identification and connection as well as increasing capacity and taking action. Finally, multiple recommendations were provided for adult marine educators and relevant government agencies. Keywords ： Transformative Learning, Marine Education, Marine Environment Awareness. VI.

(9) 目錄. 第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景與緣起.............................................................................................. 2 第二節研究動機.......................................................................................................... 6 第三節研究目的與問題............................................................................................ 12 第四節研究架構........................................................................................................ 13 第五節名詞界定........................................................................................................ 15 第六節研究範圍與限制............................................................................................ 18 第二章文獻回顧 ....................................................................................................... 21 第一節徒步、環島旅行與轉化學習相關文獻探討................................................ 21 第二節海洋環境意識相關文獻探討........................................................................ 28 第三節轉化學習相關文獻探討................................................................................ 44 第三章研究設計與實施 ........................................................................................... 69 第一節研究取向........................................................................................................ 69 第二節研究場域與研究對象.................................................................................... 72 第三節研究工具........................................................................................................ 77 第四節研究資料蒐集與分析.................................................................................... 81 第五節研究嚴謹性.................................................................................................... 88 第六節研究倫理........................................................................................................ 91. VII.

(10) 第四章研究結果與討論 ........................................................................................... 93 第一節研究參與者的海洋前置經驗與參與動機.................................................... 93 第二節交會-旅行者 ................................................................................................ 119 第三節覺醒-轉化了的返鄉人 ................................................................................ 174 第五章結論與建議 ................................................................................................. 215 第一節研究結論...................................................................................................... 215 第二節研究建議...................................................................................................... 223 第三節研究者反思.................................................................................................. 228 參考文獻.................................................................................................................... 233 附錄一「2017 臺灣海洋環境教育向前行」行程規劃表 ...................................... 245 附錄二「2019 走在家鄉海之濱-海洋百工探詢」行程規劃表 ............................. 255 附錄三研究參與者基本資料調查表 ..................................................................... 267 附錄四訪談同意書 ................................................................................................. 269. VIII.

(11) 表目錄表 2-1 學者所提出的轉化學習觸發點一覽 ............................................ 52 表 2-2 不同觀點可能經歷的轉化歷程 ..................................................... 59 表 2-3 Hoggon 轉化學習成果及其內涵 ................................................ 61 表 2-4. Mezirow 轉化學習階段與教練式教導角色對照表 ................... 65. 表 3-1. 活動行程舉例 .............................................................................. 75. 表 3-2. 研究對象一覽表 .......................................................................... 77. 表 3-3. 研究參與者訪談大綱 .................................................................. 80. 表 3-4. 本研究資料蒐集類型 .................................................................. 82. 表 3-5. 意義單元歸納表 .......................................................................... 85. 表 4-1. 徒步環島參與者之過去海洋經驗與參觀動機、目的分析 .... 118. 表 5-2. 研究參與者海洋環境意識轉化學習一覽表 ............................ 208. IX.

(12) X.

(13) 圖目錄圖 1-1. 研究概念架構圖 .......................................................................... 14. 圖 1-2. 本研究流程圖 .............................................................................. 15. 圖 2-1. Blake 提出之環境意識與親環境行為中的障礙模式 ................ 33. 圖 2-2 Kollmuss & Agyeman 提出的親環境行為模式 ........................ 34 圖 2-3. 海洋教育的教學實踐歷程 .......................................................... 42. 圖 2-4. 海洋文化人的教育歷程 .............................................................. 43. 圖 2-5 Mezirow 個體意義基模與觀點轉化概念圖 .............................. 55 圖 2-6 Mezirow 2000 年觀點轉化概念圖 .............................................. 56 圖 2-7 Nohl 提出的轉化學習歷程模式 ................................................. 58 圖 2-8. 轉化學習的增能過程 .................................................................. 64. 圖 3-1. 現象學文本分析流程 .................................................................. 83. 圖 3-2. 本研究資料分析方式 .................................................................. 87. 圖 4-1. 研究參與者徒步初期的身心適應階段變化圖 ........................ 164. 圖 4-2. 研究參與者 A 的轉化圖像 ....................................................... 199. 圖 4-3. 研究參與者 B 的轉化圖像........................................................ 200. 圖 4-4. 研究參與者 C 的轉化圖像........................................................ 201. XI.

(14) 圖 4-5. 研究參與者 D 的轉化圖像 ....................................................... 202. 圖 4-6. 研究參與者 E 的轉化圖像 ........................................................ 203. 圖 4-7. 研究參與者 F 的轉化圖像 ........................................................ 204. 圖 5-1. 研究結論 .................................................................................... 223. XII.

(15) 第一章. 緒論. 海洋佔地球表面積的 70%，不管在生活、文化、科學與科技面向，海洋都與人類息息相關。然而，現今的海洋環境已遭受人為破壞、面臨巨大的危機，這樣的狀況若不改善將影響未來環境及人類的永續生存。研究者認為，要改善海洋的未來需要靠更多的友善海洋行動，但若要觸發這些行動，必須要讓人們具備正向的海洋環境意識。研究者投入博物館非正規海洋教育領域，參與博物館內之策展及教育推廣業務已十幾年，從自身工作場域的經驗與觀察發現，目前臺灣成人不管在正式教育或非正式教育管道，普遍缺乏接受海洋教育的機會，故海洋環境意識較為低落；另一方面，社會上強調親身體驗的徒步環島風潮卻日益興盛，亦有民間非營利單位多年來持續推動徒步海岸線的體驗活動，參加者日眾。研究者親身體驗走在海岸線時，一腳踏入紫色、帶有微溫且泛著油光的河水，眼見著這些水經由出海口流入大海、或是走在一邊是點綴著漂亮貝殼的寧靜沙灘，另一邊卻是延綿數公里的垃圾袋與消波塊的海岸線時衝突時，心中產生了對於海洋教育推廣更堅定的使命感。於是，研究者對於民眾在徒步過程中的海洋環境意識觀點是否有發生變化？有什麼樣的變化？是否能藉由徒步這類體驗型的戶外活動方式來促進民眾海洋環境意識的提升？這一連串的問題產生好奇。若能夠較全盤且系統性的深入了解本議題，並與成人學習中重要的轉化學習概念結合，對於研究者自身所推動的博物館非正規成人海洋教育應有相當助益。綜上，本章緒論便從研究背景與動機開始，逐步論述本研究之研究問題、研究目的、研究範圍與研究限制。. 1.

(16) 第一節研究背景與緣起這是最好的時代，也是最壞的時代；這是智慧的時代，也是愚蠢的時代；這是信仰的時代，也是疑慮的時代。狄更斯 1859《雙城記》. 壹、矛盾的人海依存關係二十一世紀的人海關係可以說是一種矛盾的依存關係。海洋佔了地球表面積的 70%，是地球最主要的生態系之一，給予了人類適合生存的環境條件。海洋是生物多樣性的寶庫，無數的生物在此成長繁衍。小至作為盤中飧的海洋生物、大到氣候的調節、各種與海洋相關的產業、甚至應用在生物科技、醫藥及製造工業等各領域的創新，皆與海洋相關。在過去大家的認知中，海洋資源是無窮無盡、取之不盡、用之不竭的。然而，隨著人類不斷的開發、現今產業科技的發達及整體地球環境的變化，海洋已遭受了極大的破壞及污染。從聯合國「2030 年永續發展議程」（United Nations, 2015）可以看到目前的海洋遭遇到了嚴重的問題，包括各類型的海洋污染、沿海生態系統的破壞以及過度捕撈，需要大家正視。國內著名海洋學家邵廣昭（2017）提及：隨著人類對海洋開發利用的不斷增強，海洋生態系承受著巨大的壓力，全球 41% 的海洋區域已受到嚴重影響，過度捕撈、棲地破壞、污染、垃圾及海洋酸化等問題，可能使海洋生態系崩盤。加拿大及美國的科學家在《科學》（Science）期刊中甚至提出沈重的警告，再不改善現況，到 2048 年時全球會面臨無魚可吃的窘境（Worm et al., 2006）。但於此時，臺灣報章媒體出現關於海洋的報導時，竟大 2.

(17) 多是保育類生物龍王鯛被獵捕、擱淺鯨魚肚子裡都是塑膠袋、海龜被垃圾纏繞脖子、從海龜鼻中抽出吸管等這類海洋生物遭受人類危害的新聞，反而少見對於人類所作所為的反思與檢討。以上的現象凸顯了目前人海之間的矛盾依存關係。人類仰賴海洋所給予的各式生物與非生物資源，甚至人類賴以生存的環境都與海洋息息相關。然而，人類卻又不斷的破壞海洋環境、破壞生物的棲地、過度捕撈海洋生物以及讓海岸線充斥著人為的垃圾。對從事海洋教育推廣的研究者而言，目睹這樣的現象其實心中產生極大的無奈與憂心。. 貳、缺席的成人海洋教育臺灣雖然四面環海，但過去國人囿於歷史與政治因素，普遍缺乏與海互動的經驗，人與海之間存在著無形、透明的隔閡。在 2008 年教育部大力推行海洋教育前，過去的正規教育課程中，海洋議題及相關內容所佔比例極低，許多成人在學校時並沒有機會接受相關海洋教育課程；離開學校後，所獲得的海洋相關資訊仍是片段、缺乏與不足的。學者吳靖國（2016a）指出：目前臺灣目前推動之海洋教育可以涵蓋中小學的海洋教育、社會教育機構的海洋教育及大學海洋通識教育及海洋科普教育。然而，受限於政策與資源分配的關係，目前教育部推動海洋教育的主力多集中在國中小階段。針對海洋普通教育的研究與探討，亦多集中於此範疇，這從陳品儒與林瑞榮（2012）的研究中可得到驗證：該研究指出，自 20002010 年與海洋教育相關的博碩士論文共有 76 篇，其中以國小為研究對象居多、以海洋教育內涵的分析和教學方案的評估為主要研究主題居多。相較之下，亦為海洋普通教育一環的成人海洋教育並未廣泛引起學者或推動機構的留意與關心，遑論以成人作為研究對象進一步探討海洋教育與其之關聯性。 3.

(18) 研究者自身於博物館十餘年來推動非正規海洋教育的經驗與觀察，發現不管是博物館或其他教育機構，針對成人所提供的海洋教育相關課程不但在數量上遠低於國中小年齡層，且大多以專題演講或影展播映等靜態方式為主，缺乏多樣化的體驗。然而，在海洋環境的持續惡化下，如要達成永續海洋的目標需要更多的行動支持。在此前提下，本研究認為，影響與號召具有行動力、改變能力的成人關注海洋環境議題是很重要的，但遺憾的是這群具有改變機會與能力的人在過去卻沒有太多機會接受海洋教育。. 參、永續海洋與海洋環境意識的關聯性環境議題並非是一個新興議題，早在 1972 年聯合國在斯德哥爾摩舉辦「人類環境會議」（Human Environment Conference）以來，人類如何與環境共存共榮、並使之得以永續發展一直是國際社會所關切的重點。從 1992 年聯合國在巴西里約熱內盧所召開的地球高峰會議（Earth Summit）通過的「二十一世紀議程」（Agenda21）、到 2015 年聯合國所發佈的「永續發展目標」（SDGs）及「聯合國後 2015 年發展議程」中都可以看見國際社會永續環境的規劃及努力。然而，面對這些環境衝擊，最重要的根源，仍然還是人類面對環境的態度、價值與行為必須要有相對應的建立與改變，各階層的人都需建立永續概念，並將之付諸行動（周儒、張子超、黃淑芬，2003；王順美，2016）。在推動海洋教育十年歷程後，吳靖國（2016b）針對臺灣目前推動的現況有進一步的觀察與省思，提出海洋意識與海洋觀點是型塑海洋素養的基礎，並強調目前國人普遍對於海洋認知與接觸接觸皆不足，若要產生友善海洋的行動，必須要先有善待海洋的意識及觀點。然而，從 Coady（2013）的研究顯示參與者較容易察覺到改變的需求是與自身的健康或生存相關的議題。研究者認為談到海洋， 4.

(19) 多數人較無法察覺海洋與自身生存的關聯性，不易產生需改變目前看待與對待海洋方式的企圖與行動，故要先喚醒大家對於海洋的覺察，讓社會大眾瞭解海洋的重要性且具備正向的海洋環境意識與觀點，才有可能進一步促使大眾產生永續海洋的行動。國內目海洋教育領域鮮少以成人為研究對象，根據彭思瑜（2019）年的研究指出，目前從 2000 年到 2018 年的海洋教育研究相關論文多集中於國小教育階段，學前教育與大學教育階段各僅有一篇研究。但研究者認為在目前海洋環境日益惡化的前提下，唯有更多關懷海洋、愛護海洋的行動才能減緩或改善這樣的狀況。而成人具備能動性與決策力，若成人皆能擁有正向的海洋環境意識與觀點，較可能在生活中的各個面向產生與落實愛護海洋的行為，不管是參與淨灘活動、使用環保餐具或是選擇友善海洋的海鮮等，而轉化學習是成人重要的學習方式之一，若能將對此主題作一較完整與全盤性之瞭解，對於未來海洋教育的推廣應有助益。此外，近年來隨著休閒、健康、運動、養生風氣的興起，越來越多人喜歡參與戶外活動，單車環島、徒步環島也逐漸成為成人喜愛的旅行方式之一。研究者透過文獻整理回顧發現目前以單車環島、徒步環島為主題所進行相關研究較多探討活動參與者自我成長方面的轉化（林美如，2011；翁靖雯、楊宗文，2016；曾柏仁，2017；蔡正芸，2014；謝孟珈，2007；謝鈞峯，2014），而較少關切參與者對於外在環境的觀點轉化。綜上，徒步、海洋環境意識與轉化學習這三者之間有何關聯？如何與是否能透過徒步活動為大眾創造海洋經驗、由經驗中喚醒與提升大眾的海洋環境意識，並能透過海洋環境意識的轉化產生具有能動性之親海、愛海行為，達到海洋環境. 5.

(20) 的永續？這是研究者好奇之處，亦是本研究之緣起。. 第二節研究動機本節敘述本研究之研究動機，動機之一為研究者個人在生活與實務工作上之觀察與省思，另一動機為成人轉化學習理論對於本研究之啟發。. 壹、研究者自身生活與實務經驗之觀察與省思以下略述研究者自身於自然環境中的轉化經驗與工作場域的觀察所引發之研究動機。一、登山帶給研究者的轉化經驗徒步，是人類單純利用自身來感知周遭環境變化的一種方式。徒步，意味的是身體與空間的互動、與周遭景觀及身、心靈的互動。2010 年左右開始，許多年輕人受到電影「練習曲」中「有些事現在不做，一輩子就不會做了」口號的影響，單車環島蔚為風氣，連帶著帶動環島的熱潮。有人用單車環島、有人用徒步環島、也有人用慢跑環島。而研究者自身特別關注的，則是「徒步環島」這個議題，這與研究者自身經驗有關。研究者大學時曾參與登山社團，每一段攀登山岳的過程就是徒步的經驗。僅背著一個大背包，靠著自己的雙腳，就得以自在徜徉地投入大自然的懷抱裡，這樣的經驗對研究者而言是非常特別且難忘的。研究者自身在徒步過程中所體驗與學習的，是一種人如何在自然裡調適自己、與自然互動的方式，包括背包如何打包才能走得更省力？身上要穿什麼才能適應山上早晚變化的溫度、如何調配步行. 6.

(21) 的速度以適應不同的地形變化、如何靠著地圖、指北針與地形地貌對應找到自己的正確方位、如何觀察困難地形的突破點安然度過這些挑戰…更重要的是何調整自己的呼吸、自己的速度，讓自己不僅是背負著重物走路，而可以在不斷調整出最適狀態的前提下，一步一腳印地抵達目的地。過程中每一道美麗的風景，不管是夥伴間的盈盈笑語、日出、日落、山風樹影、還有腳旁繽紛的綠葉花朵都可以是欣賞與對話的對象。這樣的經驗，已經遠遠跳脫「走路」這件事，而是如蔡正芸（2014）所提及的進入一種「動態的系統」中。在這個不定期運作、逐漸累積經驗的系統中，研究者對於大自然的意識與觀點逐漸開始改變。登山之於研究者，從一開始的「征服山頭」的優越感逐漸演變到「崇敬自然」、「與自然一體」的歸屬感。研究者再也不會執著於百岳登頂的數字、糾結長程縱走中漏了哪顆山頭，而是能夠安於當下，以感恩的心情看待走過的路徑與周遭的環境。研究者無法明白分辨這樣的轉變是源自於哪一次的攀登經驗，但它的確就是產生了。現在回過頭來看，登山的確提供了研究者在看待自然環境觀點上的轉化經驗，從「征服者」觀點到產生「我與自然是一體的」的歸屬感。二、推廣海洋教育的經驗與省思研究者於研究所畢業後加入海洋類型博物館的工作陣容，成為推廣海洋教育的一份子。在教育部推動中小學海洋教育的初期（2008-2010 年間），研究者常與館內其他研究人員到各縣市協助推動海洋教育。此時參與研習的對象多為中小學教師，研習的方式多為講師講述的靜態課程。但據研究者自身之觀察，這樣以靜態的演說方式推動的海洋教育，其成效似乎不如預期。除了在中小學內受到政策要求所必須推行的海洋教育外，鮮少以成人為主要 7.

(22) 推廣對象的海洋教育，在 2008 年有了一種新的活動型態-台灣海洋環境教育推廣協會（以下簡稱「協會」）開始舉辦海岸線徒步活動。在各式媒體的採訪及宣傳下，參與人數逐年增加，徒步者中以成人居多。「協會」所舉辦的徒步活動以帶領參與者親近海洋為目的，路線皆沿著海岸線而行，徒步過程中的食衣住行中皆以簡樸與環保為原則，為一種近似清貧的旅行。這讓研究者想起自身的登山經驗，並引起了研究者的初始興趣：為什麼這群人會想參與這種苦行僧式步行體驗？是對於海洋的嚮往？還是有其他原因？此外，研究者從「協會」工作口中及相關出版品中看見這些曾經參與海岸徒步環臺活動的徒步者，於旅程結束後，有些人自己開設推廣海洋教育的工作室、有些人開始在自己居住的城市辦起了清海小旅行、有些人即使在生命的最後告別式，還堅持著環臺活動帶給他的簡樸、環保理念與價值觀。而研究者自身在參與體驗徒步活動的過程中，深刻感受到靈性觸動的「Aha moment」，對於自身的海洋環境觀點有了突破以往的理解與觀看方式，與 Foote （2015）的研究：「轉化的觸發有時僅是剎那間的頓悟」有心有戚戚焉之共感，此歷程略述如下： 2017 年 3 月 31 日，是全程組徒步的第 49 天。一早吃完早餐、收拾完裝備後便準備出發，這時是早上 6 點 30 分左右。出發後只見帶頭領隊一馬當先的向前走，以研究者自身多年的登山經驗判斷，這樣的速度遠高於一般人平均一小時步行 4 公里的速度。然而，令研究者訝異的是多數的參與者可以緊緊的跟著領隊，顯示長天數的步行已訓練出大家的體力與速度，於是研究者也只好加緊腳步，加入領先團隊的一員。但是，快速的前進使得路旁的風景無一進入研究者的眼簾，眼中映照著的不是兩旁的風景，只有前人的身影。於是，走到海邊之後，研究者決定不跟著領隊了，因為參與此行的目的是來感受海洋與觀察活動進行方式的，而不是只是來快速走路的。於是研究者放慢腳步走在大園海邊，保持前後依稀可 8.

(23) 以看見夥伴不落單的速度前進。研究者自己獨自一人行走時，一開始無意識地走在沙灘的中間，因為這裡最好走。沙灘一側是海，另一邊則是陸地，研究者走著走著突然覺察到這樣的行為跟一早開始的趕路有什麼不同？如果不停下來觀察左手邊的藻礁、不仔細觀看右手邊靠近陸地一側的狀態，而只是輕鬆的走過，那研究者到底「看見」了海洋的什麼？海洋僅是研究者經過的風景，研究者並無法從中體驗、學習或與之產生連結。在那一瞬間，研究者突然有了頓悟，如果一直把海洋當作習以為常的慣性事物，如同自身辦理海洋教育活動時，只是下意識的利用歷年來累積的各式流程 SOP 去包裝與處理活動的細節，就像徒步時選擇快速與安適的沙灘行走，雖然最終都能抵達終點、完成活動，但研究者到底有沒有在這過程中享受與學習？「好走的路走得快，但如果選擇停留、走不好走的路，可能有更多的收穫」、「打破慣性就是轉化的觸發契機」這是研究者在徒步過程中經由頓悟得到的最大收穫與啟示。簡而言之，曾經參與海岸徒步的這群人，在活動之後的確出現了對待海洋與環境友善的行動，顯示了在徒步過程中一定有某些刺激與觸發，讓這些人得以轉化他們的觀點、改變了他們的行為。包括連研究者自身，都能在短時間參與的徒步過程中體悟到觀點轉化的觸發。於是，研究者進一步的提問為：這些徒步者在徒步過程經驗中，對於海洋環境的意義及觀點上產生哪些轉化？若將這些轉化視為一種經驗現象，那這些徒步者又是如何經驗這些轉化？徒步者徒步過程中的互動脈絡關係是什麼？而海洋環境意識觀點轉化學習的本質又是什麼？綜上，從研究者本身的工作場域出發，認為成人學習具有目的性、自導性等特色，故在設計成人海洋教育活動方案時，需有別於一般學齡兒童之思考。若能在一般人都能接受的徒步與戶外活動方案中加入可促進對於海洋議題關切與感受之觸發與事件，是不是較有可能進一步引發成人反思現今海洋所面臨的問題、 9.

(24) 促進成人海洋環境觀點之轉化，以達成產生新觀點與新行動之可能性？故本研究希冀從這些徒步參與者的經驗出發，回歸其本心與初衷，藉由現象學的方法去理解這些人在海洋環境觀點與意識的轉化現象及背後的脈絡意義，成為未來海洋教育機構及相關單位推廣成人海洋教育之參考。這是本研究的動機之一。. 貳、轉化學習理論之啟發以下則敘述轉化學習之理論觀點帶給研究者之啟發與如何觸發研究者之研究動機。一、轉化學習是成人重要學習方式自 Mezirow（1978b）提出「觀點轉化」（Perspective Transformation）概念並逐步充實其架構後（Mezirow, 1989, 1991a, 1991b, 1993, 1997, 2003），近三、四十年來以轉化學習為主題的成人教育研究如雨後春筍般勃發，不管是對於基本理論的回應、修正、擴充與討論，或是實務應用的案例研究，皆有眾多研究者持續投入。以國內博碩士論文為例，以「轉化學習」（Transformative Learning）或「觀點轉化」為主題之博碩士論文，截至 2020 年 5 月為止，共有一百多篇之學術論文以此為主題，顯示轉化學習為成人重要之學習方式之一。 Mezirow（1991）提出觀點轉化的核心概念是學習者以個人的生活經驗為參考架構，透過統整新知識和既有知識、信念、經驗所進行的批判性反省，進而促成個人成長及生活改變的一種學習。然而，隨著更多研究者投入此領域，轉化學習理論不管是在哲學基礎、實質架構及成果面向皆有了多元的發展。Taylor（2008）從前人研究的結果與 Mezirow（1991）的理論相互映照，指出轉化學習仍可關注及發展的多個面向包括社會解放觀點、文化-靈性觀點、種族中心論及行星理論. 10.

(25) 幾個觀點。二、靈性觀點的轉化學習之啟發研究者對於從「文化-靈性」觀點來談轉化學習深感興趣，早期針對成人轉化學習大多數的學術研究論文多從理性觀點為基礎，認為轉化學習是個體經過理性、自我反思、批判性反思既有意識內的參考架構而產生實質性行動變化的歷程、轉化來自自我的察覺與批判。然而 Dirkx（2006）則認為轉化來自內部經驗與外在文本結合，外在的文本包括情感脈絡、知識脈絡與精神層面等，個體僅是大架構、大系統中的部分，並非全部。在此概念下，學習者「我」與「他者」的關係會連帶幫助自己認清自己與自己的關係，轉化因而產生，學習的歷程即代表了一種走向完整自我（全人）的歷程，當此歷程發生時，就具備轉化自我意識及重新看待自身存在於世界的關係的潛力（Dirkx, Mezirow, and Cranton, 2006）。研究者就親身的體驗後發現：在徒步過程中，活動參與者不斷的與外在的環境與內在自我產生對話，外在的環境包括不同的沿岸、沙岸、珊瑚礁、藻礁、河口、潟湖等海岸地形；包括蚵田、鹽田、養殖魚塭、沿近海作業等各式不同的海洋產業；以及日昇、月落、夕照、時而平靜時而波濤洶湧的不同海洋面貌。這些不同的「風景」給予活動參與者的情緒改變、印象與感動，會不會比純粹知性、知識面向上的灌輸讓人產生更多的思考與反省的可能，更有機會產生海洋環境意識的激發與轉化？故本研究認為以海岸徒步這樣的活動性質，在探討轉化的觸發及歷程時，除了傳統理性分析的脈絡外，亦可增加對於靈性、情緒、情感層面轉化學習的相關探討，也可補充靈性轉化學習理論之實徵經驗，此為研究動機之二。三、尋求可應用於海洋環境意識轉化學習成果之整合觀點若從不同的哲學觀點為基礎來看轉化學習，自然會有各自不同的歷程，但成 11.

(26) 果卻有可能是大致相同的（Stuckey, Taylor, and Cranton, 2013）。Stuckey, Taylor, and Cranton（2013）透過系統性的整理歸納出轉化學習的歷程可從認知（理性）、超越理性（靈性、精神）及社會批判三個面向來談；Hoggan（2016）則把轉化學習的成果經由後設研究區分成六大面向，為對轉化學習理論歷程與成果較整合性之觀點。國內目前僅有楊舒帆（2016）以此架構作為參與澳洲工作假期打工換宿者之生態觀點轉化歷程研究，且為量化研究，尚無將此理論應用於質化研究的案例。研究者認為在徒步過程中由於活動的性質與參與者每日所見所聞與接觸的事物內容豐富多元，故在海洋意識觀點的形成與轉化上，可能透過不同的途徑達成，非單一取向能夠完整詮釋這些參與者之徒步生活經驗。綜上，本研究希冀在 Mezirow（1991, 2003）、Dirkx（2006）、Stuckey, Taylor, and Cranton（2013）及 Hoggan（2016）等人的架構下，以質性方式探討海岸徒步者之海洋環境觀點之轉化歷程及成果，以補充國內現有理論之實踐案例，此為研究動機之三。. 第三節研究目的與問題目前臺灣的成人普遍缺乏接受海洋教育的環境與管道，「協會」所舉辦的徒步環臺活動提供了一個可以讓大眾實際接觸海洋的機會，若這樣的活動能夠真實提升與轉化成人的海洋意識觀點、促進友善海洋的行為，對於未來博物館與非制式教育機構在推廣海洋教育時將可提供極有助益的參考。故本研究以轉化學習作為理論觀點，從徒步者的經驗中，理解其如何在這趟旅程中經驗海洋環境觀點的轉化學習歷程。其中，個人在與自身理性、靈性的對話、與群體、同儕之間的動 12.

(27) 力及與外在真實海洋環境對話的過程中如何觸發轉化及進行轉化，而轉化學習的成果與後續的行動是否能與理論相互映證與補充，進而提供後續正規與非正規海洋教育推廣者參考及觸發轉化學習的產生，是本研究的主要目的。綜上，本研究之主要目的如下：壹、從研究參與者自身的經驗中，探討個人參與動機與目的，瞭解其參加活動前的海洋環境觀點。貳、以轉化學習為理論視角，理解與詮釋研究參與者在行動中的經驗與學習，探究轉化學習的觸發。參、探討研究參與者海洋環境意識觀點轉化學習的成果及歷程。依據目的所產生的研究問題如下：壹、研究參與者對於海洋的先前經驗與觀點為何？參與活動的目的與動機何在？貳、在徒步的經驗中，研究參與者如何與自己、群體及外在環境互動，這些互動與海洋環境觀點轉化的關聯為何？參、研究參與者海洋環境觀點轉化學習的成果及歷程為何？. 第四節研究架構本研究以轉化學習理論為基礎，以現象學方法論探討參與海岸徒步環臺活動參與者（以下簡稱研究參與者）的徒步經驗與其海洋環境意識的轉化學習。在海洋環境意識部分參酌環境教育領域相關環境意識與環境素養理論作為研究者的先前理解。續以研究參與者的徒步生活經驗為範疇，以厚實的描述及 Clark 13.

(28) Moustakas（1994）的現象學方法，逐步分析及理解其在徒步過程中海洋環境意識的內涵、轉變的觸發、歷程及轉化學習的成果，並透過文本描述、結構描述及複合描述呈現此經驗現象的本質。研究概念架構如下圖 1-1 所示：. 圖 1-1 研究概念架構圖（研究者自繪）而本研究流程則是在思考自身經驗及與閱讀文獻後初步產生研究動機，進一步深入閱讀文獻與理解問題意識後形成研究問題。繼而思考適當的研究方法論及資料蒐集方式，完成文本蒐集後，以張芬芬（2010）及 Moustakas（1994）現象學方式進行質性資料的分析，最後完成研究成果之詮釋。研究流程如下圖 1-2 所示： 14.

(29) 圖 1-2 本研究流程圖（研究者自繪）. 第五節名詞界定以下針對環境意識與環境素養、海洋意識與海洋環境意識以及轉化學習等名詞進行定義上的界定。 15.

(30) 壹、環境意識與環境素養在不同學門領域下，「環境意識」一詞之用法與涵括面向近似於「環境知覺」與「環境覺知」，皆以關注民眾對於環境的認知、態度、觀點、行為及敏感度為主要研究對象（楊冠政，1997；蕭秀玲、莊慧秋、黃漢耀等譯，1991；蕭新煌， 1998）。而環境意識最主要的核心在「人與環境的關係」，是「對環境問題的知識」、「環境態度」以及「親環境行為」等三要素之間交互作用下的綜合體（Rannikko, 1996）。另一個與環境意識意涵相近的詞彙為「環境素養」，其內涵包括「知識」、「環境意向」、「綜合能力」及「負責任的環境行為」（NAAEE, 2011）。環境素養進一步成為判斷個人是否能夠永續面對人與環境關係的一種指標，與環境意識之內涵相去不遠。本研究所定義的環境意識，乃是融合前述環境意識與環境素養的觀點，是在「人與環境的關係」架構下，個人對於環境及環境議題所具備的知識與概念、擁有之態度與價值觀、及負責任之種種環境行為之複合體。. 貳、海洋意識與海洋環境意識綜合學者所述，海洋意識是一種對海洋的看法，也是人們對人與海洋關係的一種體認、不同的海洋意識，會對海洋產生不同的價值觀。海洋意識是人們對於海洋資源、功能、作用、特點等問題的基本認識和態度（吳靖國，2008；黃麗生， 2006；劉福芳，2006；全賢淑，2010）。至於海洋環境意識，趙宗金（2011）將海洋環境意識納入海洋意識中的一環，將之定義為人類對海洋自然環境以及自身與海洋關係的認知和態度。此外，研究者綜整前述學者觀點，本研究將「海洋環境意識」定義為「一種. 16.

(31) 「人與海洋環境關係」的複合體，包括從個人、大眾和社會組織對於人海環境關係的體認，影響人們如何看待海洋環境、對海洋產生的態度與行為」。除了可以從個人內在的認知、情感、態度、價值觀、以及負責任的善待海洋環境行為等因素來談外，更應該將之納在社會、經濟、文化等較大體系之外在因素來討論。. 參、轉化學習轉化學習（Transformative Learning）是一種引發個人「參考架構」（frame of reference)改變的一種歷程，而參考架構是一種意義觀點，是我們藉以理解經驗的假設架構，由心智的習慣及其所導致的觀點所組成。心智的習慣受文化、社會、教育、經濟、政治或心理的因素所影響，且與信念、價值判斷、態度和情感而塑造出的特定詮釋相關（Mezirow, 1997, 2000）。而批判觀點的轉化學習認為個人的轉化與改變社會有關，個人和社會的改變是有關連的，著重於意識形態的批判性反思，學習者發展權力和政治意識的關懷，進以改變社會及其現實（Taylor, 2008）。除了這種從理性、心智變化的角度以及批判性角度來談轉化學習之外，近年來亦有學者從文化、靈性的觀點，強調個人經驗中的情緒、感情、內在的心靈等文化脈絡來探討有別於理性觀點的個體轉化學習經驗（Dirkx, 2006）。本研究認為，徒步海岸線環島之活動特色是建立在一個不斷與自我、自然、海洋及相關人、事、物、產業產生實體與心靈對話的脈絡上，這個脈絡明顯有別於參與者日常生活之脈絡，故有機會刺激參與者開始思考自身與海洋、環境之關係，故轉化的觸發應不僅限於理性層面的批判性反思，亦有可能透過靈性觀點的轉化察覺自身與海洋環境之關聯性。故本研究所定義之轉化學習，為較廣義之轉化學習，非僅限於理性觀點所稱之觀點轉化或轉化學習。. 17.

(32) 第六節研究範圍與限制本節定義本次研究之研究範圍，並分述本研究之研究限制。. 壹、研究場域與範圍本研究之場域與範圍界定於臺灣海洋環境教育推廣協會（以下簡稱「協會」）所舉辦之「2017 海洋教育向前行」及「2019 走在家鄉海之濱海洋百工探尋」活動，研究對象為分別完成全程 53 天及 57 天之徒步環島活動之參與者。在徒步過程中，這群徒步者依循著主辦單位「協會」規劃的起迄路線，以彈性、自由的方式完成徒步活動，參與者可選擇獨自一人、三三兩兩或跟著領隊與大隊前進，亦可自行選擇各點停留的時間與路線，僅需於晚上抵達住宿點即可。活動參與者需自行準備睡袋及所有所需物品、活動過程中餐飲、住宿及洗漱設備一切從簡。這樣的徒步環島可說是非常簡樸與強調環保的一趟旅程。研究者雖與「協會」人員已熟識多年，並曾共同於博物館中開發環境教育相關教案，但研究者之於本研究場域之徒步活動僅是單純的活動參與者及觀察者，並無實際參與活動規畫細節。. 貳、研究限制以下略述本研究在時間回溯性、研究方法上的限制。一、回溯性研究的限制由於本研究場域定調於 2017 年及 2019 年「協會」所舉辦之環臺徒步活動，屬回溯性研究，研究進行深度訪談時距離活動結束（2017 年 4 月 3 日、2019 年 4 月 14 日）約有一個月至二年以上不等之時間，受訪者恐有記憶模糊或遺忘疏 18.

(33) 漏等現象，此為回溯性研究之限制。研究者將以透過蒐集受訪者於社群媒體發佈之文章、筆記等多元資料蒐集方式確保資料之正確性，於分析過程中將反覆與受訪者確認逐字稿與分析內容，確保理解之有效與正確性。二、研究方法的限制本研究欲採現象學方法進行資料收集與分析，過程中研究者將秉持開放性進行訪談，並謹記將先前理解置入括弧，不以自身觀點與價值觀先入為主，惟過程中恐仍有不足之處，將透過研究團隊檢視及同儕檢視方式協助將此限制降低。. 19.

(34) 20.

(35) 第二章文獻回顧本研究欲討研究參與者在海岸線環臺徒步過程中，對於海洋環境意識的轉化內容與轉化歷程。故文獻回顧分成三節，第一節則將徒步、旅行視為一種體驗，探討此種體驗與成人轉化學習之關係，第二節定義海洋環境意識的內涵及其重要性，第三節則回顧轉化學習理論近年來在轉化觸發、轉化歷程與轉化結果的成果及與本研究之關聯性，以此三個脈絡作為後續建立訪談大綱及資料分析的先前理解。. 第一節徒步、環島旅行與轉化學習相關文獻探討徒步環島可視為一種體驗及旅遊形式，本節將針對徒步、環島旅行、與轉化學習相關文獻進行探討，以理解此類活動與體驗之特質，及與轉化學習的關係。. 壹、成人與體驗學習以下將徒步及旅行視為一種體驗，理解成人與體驗學習之關係。一、成人的體驗學習體驗或經驗（Experience）一詞常被用來指涉「具有經歷某些事物的歷程，或者是一種感受」（吳清山、林天祐，2005）。目前學界對於「體驗學習」或是「經驗學習」用詞並未明確區隔，多泛指”experiential Learning”，如體驗學習指的是個體直接透過體驗來建構知識、獲得技能與自我價值提升的歷程（吳兆田，2012）；黃明月（2000）指出學習是一種將經驗（experience）意義化的過程，並將經驗創造和轉化為知識、技能、態度、價值、情緒、信仰及感受的過程定義為經驗學習的歷程。目前學界關於體驗學習主題主要引用理論包括杜威的”Learning by. 21.

(36) doing”做中學以及 Kolb（1984）的經驗學習理論。然而，若追溯狄爾泰（Dilthey）的「體驗」概念，便會發現「體驗」不等同於「經驗」。狄爾泰的體驗並非單純指經由外在感官刺激後個體所產的直接感受，而是個體經由自省與外在互動的結果，才能稱為一種體驗。如觀看畫作時，看畫這個動作並非體驗，而是看完一幅畫後心中產生了對於這幅畫的整體感受，才是「體驗」。在狄爾泰的觀念中，「外在經驗」指的是感官知覺所形成的「經驗」，而「內在經驗」則相當於他後來所用的「體驗」概念（張旺山，1986）。謝彥君（2005）進一步描述經驗與體驗之間的差異：「經驗是屬於表層的、日常的感官印象」，是行為的累加以及由此獲得的知識的累積；而「體驗則是深層的、高強度的或難以言說的瞬間性生命直覺」，而且體驗一定是指內心世界與外物經由交流後達到契合、融通的感受和體悟。在本研究中，徒步作為環島旅行的一種方式，參與者歷經將近 60 天、每日行走將近 20 公里的海岸線徒步活動，途中與周遭人、事、物所創造的相會與互動，能夠跳脫徒步前「表層的」、「日常的」感官印象，而有機會進入另一種深層的、高強度的覺察與體會，故本研究認為參與環島徒步活動後所創造的，實則是一種如狄爾泰、謝彥君（2005）所述的「體驗」。二、旅行的體驗旅行會引發由外向內觀照、對話的可能性（蔡正芸，2014）。吉莉安.羅賓森（Jillian Robinson）在《我的小探險- 70 位旅行者，找回人生熱情的故事》一書中訪問了 70 位當代旅行者，這些旅行者認為旅行讓他們覺得充滿動力、豐富了他們的生活，強化他們與世界的關係。而旅行中的點點滴滴都有可能成為改變人生的契機，讓日常生活產生實質性的改變。在書中雖沒有特意強調旅行是一種 22.

(37) 「觀點轉化」或是「轉化學習」的過程，但透過作者的文字敘述，仍可略窺一二：. 很多人一旦旅行回來，便回不去過去的自己了，因為他們發現，可以有不同的生活方式-一種更適合自己的方式。…你會發現，你是有選擇的。旅行，真的能改變你的人生，可以讓你擁有連你自己可能都不知道的自由，也會給你帶來一個不同的世界觀。…當你接觸了不同的文化，你就會學著放棄一些你從小就根深蒂固的東西。. 作者亦闡述旅行所帶來的八種神秘力量，包括找到更多自信、學會冒險、放慢腳步活在當下、與大自然連結、更有勇氣等。而駱貞穎（2001）的研究指出，旅者與陌生他者的互動是追尋、重塑自我認同的關鍵，可說是旅行最重要的部分。在旅程中透過辨識與凸顯自我與他者的差異及區格，人們得以塑造、鞏固或強化對自我的認知與認同，滿足自我認同的需求。由此觀之，旅行所帶來的意義與 Stuckey et al.（2013）所論述的轉化學習的成果有相似之處，不管是在擁有更深刻的自我意識、擁有更開放的觀點、參考架構的改變、深度轉換的世界觀以及改變人生等等。三、徒步的體驗徒步，是人類單純利用自身來感知周遭環境變化的一種方式，徒步，意味的是身體與空間的互動身體與地理景觀的互動、身體與自身身、心靈的互動（林美如，2011）。透過徒步過程中不斷觀賞與思考周邊景物，將新的資訊化為已知的訊息的過程，不但能夠讓自我的身、心產生對話，並能夠更深刻的感知外在的環境，達到將心理、生理和世界鎔鑄於一爐的狀態（Solnit, 2000 / 刁筱華譯，2001）。李丁讚（2007）更將慢走形容是「一種神秘的身體經驗，在放慢腳步的過程中， 23.

(38) 我們與身邊的世界產生了親密的對話…在這種狀態下，身體會開始液化、氣化，變成一種精神狀態，進而與外在的世界開始交融」。走路雖然是一種生理的勞動，但可以生產出思想、經驗與領悟（Solnit, 2000 / 刁筱華譯，2001）。吳文翠（2007）進一步指出：「在長程徒步過程中，不只可沈澱、探索出自己的人性弱點，並且也可產生面對人生的能量」。這個能量的產生需要透過時間、徒步過程中的自我對話逐步累積產生。李丁讚（2007）提及：「透過雙腳，我們與土地進行細膩的接觸與建立和世界的親密關係…存在，是一種關係的建立。而關係的建立，來自於深度的感通與對話。」綜上，徒步是一種不需假以任何外在事物，僅需靠著自身的行動，就能夠創造出地理空間與內心心靈世界的移動與拓展。在長程徒步的體驗中，對外，身體與世界有了連結與對話的空間及可能性，對內的自我對話有機會讓自己沈澱、反思，進而產生力量。. 貳、臺灣的環島活動根據謝孟珈（2007）的研究，臺灣歷史上的環島活動大致可區分為帶有任務性質之「生產性環島」、基於旅遊需求的「觀光性環島」及以自我挑戰、表達訴求的「挑戰性環島」三大類型。早期環島活動帶有國家主導的色彩和獨特的救國意識（救國團）；2010 年由電影帶起的環島風潮，則是格外強調地方經驗，並以多元的形式和訴求展開環島。從火車、自行車、摩托車，打開了國外/在地旅遊、觀光景點/地方的辯證關係（蔡正芸，2014）。至於環島的動機為何？從過去的研究可以歸納出環島活動參與者的動機不脫追逐與實現夢想、挑戰自我與自我實現、從常軌逃離、轉換日常既定生活方式以及體驗臺灣的風土民情等原因（翁靖雯、楊宗文，2016；曾柏仁，2017；鄭國 24.

(39) 寶，2010；謝孟珈；2007）。環島活動的特質包括逃離日常性、自我探索認同、身體及精神上的試煉、通過儀式、建立地方感及一種生活風格的展現。（林美如， 2011）。環島的方式日益多元，從 2006 年電影《練習曲》上映以來帶動了單車環島及徒步環島的風潮，許多人因為這部電影開啟了自己的環島行動。近年來已有多篇以徒步環島、單車環島為題進行的相關學術研究。謝孟珈（2007）以歷年的環島活動為對象，分析其中之文化意涵，並將環島的類型區分為生產性、觀光性及挑戰性三種類型。其中的挑戰性環島強調個人心智的成長及人與土地之間的互動。謝孟珈（2007）認為環島的行動及空間賦予出走背後的吸引力，促使旅者上路，產生對話、體認差異，進而尊重雙方「互為主體」的事實。環島成為多元主體實踐之場域。而蔡正芸（2014）提出環島是一種自我認識與認同的重要途徑。島嶼不只是供環島者行動的舞台或容器，空間和地方本身的特質即引發了各種操演和感知方式，從而有重塑認同，尤其是對於地方或土地的認同感的可能。研究者認同謝孟珈及蔡正芸之觀點，徒步環島的時間動輒數月，是一個挑戰自身體力、精神與意志力之活動，這種「在長程徒步過程中，不只可沈澱、探索出自己的人性弱點，並且也可產生面對人生的能量，有時候那能量是沈澱後自己長出來的；有時候是徒步途中的自問自答漸漸累積出來的信念，所產生的能量（吳文翠，2007）。」完成徒步環島能夠提升對於自身的自信與自我效能。. 參、徒步旅行與轉化學習一、環島作為一種旅行與學習林美如（2011）透過文獻之耙梳，匯整出環島活動參與者在身體、空間與時. 25.

(40) 間場域移轉間，所呈現出環島活動的多元樣貌。包括環島是一種助人暫時脫離日軌道的選擇、是一種自我探索與挑戰的過程、更是一種身體與精神的試煉，完成環島之後彷彿完成一場通過儀式、並在過程中親近了土地、建立了臺灣感和地方感，對某些人來說，環島更是一種生活風格與流行文化的展現。謝孟珈（2007）將環島活動視為資訊整合和交流的空間，進而建立了共同體想像，開啟對話平台，因而環島活動與臺灣的人地關係具有緊密關聯，是多元主體詮釋的空間。環島出走的意義提升至多元認同。這些面貌部分可歸納成參加環島活動的動機，可以是想要脫離日常生活軌道、想要自我探索與挑戰、想要親近土地、建立臺灣感和地方感、想要呈現某種生活風格與象徵自己未與流行文化脫節。過程是精神與身體上的試煉，而結果是完成自我探索的歷程、完成通過儀式、建立了土地情感與地方感。綜上，本研究認為，沿著海岸線徒步環島，能對於自身的海洋環境意識造成改變。徒步創造共感，包括與世界的共感、與身邊一草一木的共感。海岸徒步也在創造共感，與海邊的石頭、生物、垃圾、海洋本身、周遭的夥伴產生共感。人無法獨立於世界，找回共感，找回與海洋的共感是形塑海洋環境意識的重要途徑。徒步具有與自我對話、與真實世界接觸、創造共感的特質。在這過程中，參與者對於每日海洋相關之所見、所聞都是創造一種讓生活世界與科學世界、哲學世界三者交流對話的可能性，而參與者於過程中所獲得的海洋知識、看待海洋的方式、對於海洋的情感，人海關係的反思，甚或同儕間的交流與互動，不但反映了自身的海洋環境觀點，彼此之間的交互作用更有可能成為觸發轉化學習的因子。二、旅行促成轉化學習的前提 Morgan（2010）的研究中提出一個試探性的假說，如要建構「經由旅行促成 26.

(41) 的轉化學習」，必須有幾個前提，包括以下幾點：發生在環境及脈絡相關、具有強大的「靈性場所」（spirit of place）或是具有引發強烈及正向的「感性場所」（sense of place）潛力的所在。提供可以直接聚焦於在戶外及野地「他者」（Otherness）交會、相遇等經驗學習的機會。提供可以聚焦於與他者相遇、與其他文化對話等經驗學習的機會。允許並鼓勵這些旅行者與在地社群的互動，經由彼此的對話與學習，發展出共同體（communites）的意識。提供個別經驗的機會，給予旅行者休閒和沈思的空間。提供具有意義的服務或志願工作的機會（不管是環境或社會的議題）。旅行促使了時間轉化成心靈空間的可能。而一項英國的研究指出，透過戶外體驗式、調查式的海洋主題課程學習模式，儘管是以提升認知為出發點，但對於提升對於海洋及海岸相關知識、與海洋環境的情感互動以及親環境行為皆有助益（Winks, L., Ward, M., Zilch, J., & Woodley, E., 2020）。若進一步理解此前提，會發現戶外、野地較容易引發參與者的轉化，這有可能因為人容易在大自然的環境中感受自我的渺小及進一步思考自身的處境；而與異文化的相遇則使人們真實感知不同文化脈絡下價值觀之差異，進而引發思考與對話，促成轉化的可能性。. 肆、對本研究之啟發由上述假說及經驗可以初步分析，經由旅行促成的轉化學習之觸發多來自文化脈絡，包括與他者的相遇、與異文化的對話；或是來自社會脈絡，能夠與當地社群的互動或是有意義的服務與志願工作經驗，若要從旅行經驗中耙梳出轉化學習的歷程，可以初步歸納從「適當的場所」、「與他者互動」、「與自身對話」、「創造個別經驗」及「有意義的回饋」等幾個項目來作為進一步分析的參考。 27.

(42) 在本研究場域所定義的海岸環島徒步活動中，本研究認為參與者每日皆走在不同的海岸線上、欣賞不同的海岸風景、進入不同的漁村、不同的漁港、跨越不同的溪流，每日都在與不同的情境脈絡中與他者相遇。且在一個長達近 60 天的歷程中，海洋成為這些參與者每日最親身接觸的議題，這些因子應會對參與者自身的海洋環境意識觀點產生改變，有可能會引發轉化學習的發生。然而，究竟參與者是在什麼樣的情境中轉化，而轉化的海洋環境意識觀點又著重在哪些面向？值得本研究進一步探討與系統性的瞭解。. 第二節海洋環境意識相關文獻探討「海洋環境意識」一詞，可以區分成海洋、環境與意識三個單詞，目前學界對於意識、環境意識及海洋意識已有討論，但若將之三者結合，目前並沒有一個明確且共用的定義。故本節嘗試先從環境意識著手，探討環境意識的內涵及其理論架構，並理解環境意識、態度與親環境行為之間的落差何在，接續再從海洋環境的觀點切入，理解海洋環境意識的內涵及提升海洋環境意識的策略，作為後續研究參與者在徒步過程中觀點轉化的重要參考。. 壹、環境意識要理解海洋環境意識，必須要先瞭解環境意識的內涵。以下先就環境意識內涵進行探討，再進一步探討海洋環境意識中認知、態度與親環境行為之間的關係，這三者之間的鴻溝，是否會成為環臺研究參與者對於海洋環境觀點轉化的觸發？是研究者想進一步想要探究的問題之一。. 28.

(43) 一、環境意識的興起環境議題已是目前全球永續發展中最重要的議題之一，隨著工業革命、資本主義與經濟的發展，人類對於自然環境的需求與利用已逐漸改變地球原有的樣貌，環境問題因運而生。Hussey& Thompson（2000）指出西方環境意識（Environmental Consciousness）的概念緣起於 Evelyn（1961）描繪十七世紀倫敦因燃煤造成嚴重的空氣污染霾害現象，並據此反應出人類文明發展利弊的不同觀點。隨著時間的進程，環境問題已非僅停留在單一地區或國家，而是擴及到空氣、海洋等無國界的範圍，且隨著全球化的腳步，成為跨國或跨洲的議題。聯合國世界環境與發展委員會（WECD）在 1987 年發表了《我們共同的未來》（Our Common Future）報告，報告中指出決定人類前途和命運的是環境，及闡述人類面臨的重大經濟、社會和環境問題。如何因應日益嚴峻的環境問題，及其所帶來之社會、經濟、甚或文化議題則是人類社會面臨的重大考驗，「永續發展」概念的出現，就是檢視人類過去發展道路上的錯誤，並重新思考之後之發展方向與目標（張珍悅、徐勝一，2010）。為了達成永續發展，聯合國於 1992 年在巴西里約熱內盧召開地球高峰會議後通過了「二十一世紀議程」（Agenda 21），議程中除了羅列需要保存和管理的各項資源，包括森林、生物多樣性、海洋及淡水等外，更直接闡述了各項可執行的方式，其中「促進教育、公眾意識和培訓」是達成永續發展的重要策略之一。二、環境意識的內涵 Rannikko（1996）提及環境意識最主要的核心在「人與環境的關係」，是「對環境問題的知識」（ Knowledge of environmental problems ）、「環境態度」（Environmental attitudes）以及「親環境行為」（Pro-environmental behavior）等三 29.

(44) 要素之間交互作用下的綜合體。但環境意識如何產生？根據吳泓儒（2015）研究指出，環境意識的形成可區分成兩個派別：一者將新興的公民環境意識歸因於環境問題所引發的人類生存危機；另一者則認為除了生存危機外，還有其他如國家的政治、社會或經濟等背景因素，以及公民對環境議題的知識、興趣以及態度等多重因素的影響（Hussey & Thompson, 2000 ; Rannikko, 1996）。顯示環境意識議題不僅僅是個體如何認識、看待環境與生存危機，亦與更大的社會、文化、經濟、政治結構密切相關。楊莉、戴明忠、竇貽儉（2001）以「複雜的多維結構」架構環境意識的內涵：從靜態的角度來看，環境意識包括了人們的環境認識觀、環境價值觀、環境倫理觀、環境法制觀以及環境保護行為觀等；若從深度層次來談，則包括從感性認識 →知識→態度→評價→行動；若從影響的人群層次則包括個體的環境意識以及不同層次的群體環境意識；若從空間屬性來看，包括了從個體環境、社區環境、區域環境、國家環境以及全球環境等場域，最後，環境意識還具有不斷變動與發展的動態時間屬性。最低層級的環境意識是個人環境意識的萌芽與覺醒，而最高層次則是整個社會將環境意識提升為環境倫理道德，通過法律及政策等手段，對環境進行保護。三、環境素養意涵另一個與環境意識內涵接近的語彙是「環境素養」。北美環境教育學會（2011）綜整各家學說提出之環境素養內涵包括「知識」、「環境意向」、「綜合能力」及「負責任的環境行為」等四大面向。其中，「知識」包括對自然、生態環境、社會、文化與政治系統的認識、對環境議題能提出多種環境議題解決方案及參與的行動策略；「環境意向」則包括對環境的態度、關懷與敏感度、個人的行為意圖、動. 30.

(45) 機、責任感、控制觀與自我效能；「綜合能力」包括辨識、分析、調查環境議題，使用證據與知識，選擇並捍衛自己的立場以解釋環境議題、創造與評估不同層級解決環境議題的計畫能力；負責任的環境行為則包括消費者或經濟行動、生態管理、說服、政治及法律行動（NAAEE, 2011）。綜上，研究者認為環境意識的核心內涵在「人與環境的關係」，在個人的部分從認知的角度而言，包括了對於自然、生態環境的認識、對於環境議題能藉由辨識、調查及分析提出解決方案與行動策略；在情意與態度的角度而言，包括對環境的關懷、態度、敏感度以及個人的責任與自我效能，是一種從感性認識→知識→態度→評價→行動的過程；而在能力的角度而言，包括了負責任的環境行為與消費行動。若站在群體的角度而言，群體的環境意識受經濟、政治、文化、法律等社會結構影響，所影響的場域包括個體環境、社區環境、區域環境、國家環境以及全球環境等。四、環境意識與親環境行為理論具有環境意識的人是否就能產生正面的環境態度與親環境行為？環境意識、環境態度與環境行為各要素之間的關係長久以來是環境教育學者深感興趣且不斷探討的問題，也延伸了許多不同的理論架構，包括早期的「環境知識-環境態度 -親環境行為」線性模式（Burgess, Harrison, & Filius, 1998）、計畫行為模式、理性行為模式（Ajzen & Fishbein, 1980; Fishbein & Ajzen, 1975）、負責任的環境行為模式（Hines, Hungerford, & Tomera, 1987）等。（一）環境知識、意識與行為之間的鴻溝在探討環境意識、環境態度與環境行為之間關聯性的模式不斷修正的過程當中，一道橫亙在三者之間的鴻溝隱然浮現。早期的線性模式在 1970 年代就被證 31.

(46) 實增加民眾的環境知識和環境意識無法引導出親環境的行為，這種「知易行難」的知識與行動落差原因來自以下幾個原因：直接與間接經驗的差距，光是在學校課堂內探討環境議題無法增強態度與行為之間的關聯性；社會規範及文化傳統影響，如果主流文化傳播的是不永續的生活型態，很難產生親環境行為，擴大態度和行動之間的差距；人們的態度可能隨著時間而有變化；態度與行為在測量上的差異等（Kollmuss & Agyeman, 2002）。除此之外，學者亦發現親環境行為的產生與否，會與個體所處的外在環境密切相關，Hines et al.（1987）等稱這些因子為「情境因素」，包括經濟約束，社會壓力和選擇不同行為的機會。Blake（1999）則稱這種態度與行為間的鴻溝為「價值-行動間的阻礙」，他指出大多數的親環境行為模式是有侷限的，因為它們未能考慮到個人、社會和制度上的限制，並認為人類是理性的、能夠有系統地利用他們可獲得的信息。但事實上根據研究顯示，只用理性的角度來談論與大眾相關的人類福祉與利益往往是無效的，不管從切身的環境議題到更大尺度的環境議題，一般人的價值觀是「談判的、短暫的、有時甚至是矛盾的」。 Blake（1999）提出在環境意識與親環境行為之間的三個障礙分別為個性、責任感與實踐性，這些障礙包括個人和外部因子。在個人的層面可能因為對環境議題缺乏興趣，抑或有自覺「不可抗力」因素而無法產生親環境行為（如雖然明明知道會增加全球暖化危機，仍搭飛機越洋拜訪親人）；在責任感層面，沒有採取環保行為的人是認為他們無法解決問題，所以也不應該為此承擔責任、有時也會因為缺乏對相關機構的信任而不採行環保行為；而在實踐性層面，在社會和制度的約束下，無論人們有多積極的環保態度和意圖，都無法使人產生親環境行為（Kollmuss & Agyeman, 2002）。. 32.

(47) 圖 2-1 Blake 提出之環境意識與親環境行為中的障礙模式（資料來源：Kollmuss, A., & Agyeman, J. (2002). Mind the gap: why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education Research, 8(3), 247）. （二）Kollmuss and Agyeman（2002）的親環境行為模式 Kollmuss and Agyeman（2002）則透過比較不同的環境行為模式，綜整所有會影響環境意識與親環境行為的因子，包括人口因素、外部因素（如體制、經濟、社會和文化因素）和內部因素（如動機、環境知識、意識、價值觀、態度、情感、控制觀、責任和優先事項等）提出「親環境行為模式」如下圖 2-2 所示。該模式指出直接影響親環境行為產生的因子包括了內部及外部因素。除此之外，最大阻礙親環境行為產生的因素是是舊有行為模式與舊習慣，而這些舊有習慣與行為則來自內在及外部因素間的交織的各種阻礙。在內部因素中，除卻個人特質外，環境意識是最重要的影響因子，環境意識包括環境知識、情感投入及個人之態度與 33.

(48) 價值觀，在知識-情感投入過程中，知識的缺乏或新知識所造成的情感上的衝擊或矛盾會阻礙了此雙向的溝通；而在情感與態度、價值此互動軸線上，則會因為既有或新增的價值觀與態度與舊有價值觀或態度產生衝突而發生阻礙，亦會連帶地與影響新知識的產生、阻礙學習。亦即在環境意識此因子內，知識、情感與態度、價值觀之間的互動皆有可能形成阻礙親環境行為產生。而外在的社會、經濟、文化、政治等因子，會因為個人控制及外在控制觀點的差異，無法改變舊有的行為模式，進而產生親環境的行為。. 圖 2-2. Kollmuss & Agyeman 提出的親環境行為模式. （資料來源：Kollmuss, A., & Agyeman, J. (2002). Mind the gap: why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education Research, 8(3) ,247） 34.