閱讀理解理論

閱讀理解可謂是一抽象、複雜的運思歷程，在閱讀過程中除了識字外，讀者尚須 運用自己的先備知識和經驗，由閱讀材料中獲取意義。本節將探討閱讀理解的理論內 涵，以下分別由閱讀理解的定義、歷程模式和層次進行說明。

一、 閱讀理解的定義

閱讀為學習之本，透過閱讀我們可獨立吸收新知。閱讀不單是學生需學習的知 識，也是學生賴以學習、吸收其他學科知識的主要管道（林建平，1995），可見閱讀能 力不只與每個人的生活息息相關，亦會影響其各科學習表現。根據多數學者的研究，

構成閱讀的兩大要素，一是「識字」（word recognition），二是「理解」（comprehension），

認字是閱讀理解的基礎，而閱讀的最終目的在理解文意以獲取資訊（柯華葳，1993；

吳訓生，2000；李燕妮，2007）。

傳統觀點將閱讀的重心放在解碼過程。將閱讀視為辨識文字或將文字碼轉換為聲 碼的歷程，其閱讀型態的範圍亦僅限於印刷或書寫符號，如：Smith（1981）認為閱讀 是認知並理解印製或書寫符號的能力；Spodek（1985）視閱讀為文字解碼的過程，讀 者經過解碼與字和字音連結後的解釋，從文字中獲取意義，閱讀過程是一種智力運作 的延伸。早期傳統行為學派視閱讀理解為一連串閱讀技巧的展現，只要具備應有之閱 讀技能，理解便隨之自動產生（Swaby，1989）。Swaby 由於這種以文本為本位的觀點，

將讀者視為被動的訊息接收者，以致過度簡化閱讀的過程，忽略了讀者內心複雜的認

後期認知心理學派轉由以讀者為本位的角度立論，認為閱讀是一種複雜的心理認 知歷程，閱讀透過讀者本身具備之基模和文本之間的交互作用建構理解文意。Goodman

（1996）認為閱讀是理解文章意義的動態過程，不單純只是辨識單字。葉春杏（2009）

綜合Rumelhart 和 Lerner 等學者對於閱讀理解的說法，統整為以下四點：

（一） 閱讀理解需以閱讀者的語言知識和背景為基礎。

（二） 閱讀理解是語言的歷程。

（三） 閱讀理解是思考的過程。

（四） 閱讀理解需閱讀者主動運用既有知識、經驗去與閱讀材料作互動結合，才 能理解並找出文章的意義。

換言之，閱讀理解是一高度主動的心智運作歷程。讀者在閱讀文本時，除了應具 備基本識字能力，正確理解文義外，還能透過思考，將自身的先備知識和文本加以整 合，進一步詮釋或批判文本中的觀點，方能達到所謂的「閱讀理解」。

二、 閱讀理解歷程模式

各派學者對閱讀理解歷程模式所主張的觀點不同，主要可分為以下四種（王瓊珠，

1992；柯華葳，1993；陳雅文，2005；林男勝，2007）：

（一） 由下而上模式（Bottom-up Model）

此模式始由Gough（1973）所提倡，主張閱讀是一單向直線模式，由部分而 整體的訊息處理歷程，讀者透過閱讀材料的視覺刺激，由低層次的字母、字彙開 始辨識解碼，再擴充至語句、段落的處理，進而理解文章意義。此學派的論點強

調識字歷程，以閱讀材料為本位，將低層次之文字解碼能力視為文意理解的基 礎，亦稱為「文章本位模式」（Text-based Model）或「資料主導歷程」（data-driven processing）（Reutzel & Cooter，1996）。

曾世杰（1996）認為此歷程模式忽視了讀者原有的先備知識與後設認知能 力。黃淑津（2003）指出由下而上模式較適合用來描述低階閱讀或閱讀初學者的 閱讀歷程，因此無法充分解釋整個閱讀理解歷程。圖 2-2-1 為由下而上閱讀歷程 模式的解碼過程。

意義

文章

段落

語句

字彙

字母

圖 2-2-1 閱讀歷程的由下而上模式

資料來源：Reutzel, D. R., & Cooter, R. B. Jr，1996，P.44

（二） 由上而下模式（Top-down Model）

此模式為Goodman（1970）所提出，視閱讀為一單向直線模式，由高層次認 知概念推進至低層次訊息處理的歷程。「由上而下模式」又稱為「讀者本位模式」

（reader-based model）或「概念主導歷程」（concept-driven processing），強調以讀 者為本位，認為閱讀是閱讀者先依據自己對閱讀主題原有的認知進行假設、預 測、理解文意，然後再從文章中的上下文來認字（McCormick，1995）。換言之，

讀者在閱讀時透過不斷地推測、驗證和修正，並運用其既有之基模去理解建構文 意，與文章內容彼此互動，其高層次的認知概念可彌補低層次文字解碼能力的不 足，故Goodman 稱閱讀為一種「心理語言的猜測遊戲」（A Psycholinguistic guessing game）。

柯華葳（1993）提到在 Perfetti 和 McCutchen（1986）的研究中顯示有技巧的 讀者不需啟動基模，看到字時亦能立即產生意義之表徵。可見單以此模式解釋閱 讀歷程尚有未盡之處。

知識 經驗 情緒

讀者意圖

意義

圖 2-2-2 閱讀歷程的由上而下模式

資料來源：Reutzel, D.R., & Cooter, R.B.Jr，1996，P.48

（三） 交互模式（Interactive Model）

此模式為 Rumelhart（1977）綜合「由下而上」與「由上而下」兩種模式的 論點後所提出，認為閱讀理解是高層次認知概念與低層次訊息解碼同時發生且交 互作用的雙向歷程。此模式主張當讀者接收訊息的視覺刺激後，除了解碼提取重 點外，同時根據自身所具備之拼字、詞彙、句法、語意等知識不斷進行假設驗證，

以獲取最有可能之解釋。

鄒美華（2003）提到認字能力較慢的讀者，若對文章已有些概念，「由上而 下模式」可幫助他理解；反之，若讀者缺乏與文章相關的先備知識，其認字能力

可讓他以「由下而上模式」理解文意。可知「交互模式」強調閱讀材料與讀者兩 者並重，彼此可互補不足之處。

句法 語意 知識 知識

特徵提 模型 取裝置 綜合器

正字法 詞彙的 的知識 知 識

圖 2-2-3 閱讀歷程的交互模式

資料來源：Samuels & Kamil，1984，P.211

（四） 循環模式（Recycling Model）

Just 和 Carpenter（1980）根據「眼動儀」的科技發現，指出閱讀為讀者經由

「解字」、「形成命題」及「統整」三者不斷循環的過程，直至理解文意為止。

意即讀者每看一個字，便會隨即產生對此字的解釋，亦促使讀者對下個字進行預 測，若其預測與下個字相互配合，便會形成命題，最後統整段落中所有的命題以 理解文意；反之，一旦預測無法與前面的命題或接續而來的訊息配合時，讀者將 會重新回頭另尋其他適當的解釋（柯華葳，1993）。

視覺訊息 儲存處 圖像

輸入

最可能 的解釋

找下一個字

綜合上述四種歷程模式可知，各派學者均認同讀者的認字能力或先備經驗乃閱讀 理解之要素，只是側重的特點不同，「由下而上模式」重視文字解碼過程；「由上而 下模式」強調認知理解過程；「交互模式」認為閱讀理解歷程是文字解碼與認知理解 雙向交互作用的過程；而「循環模式」則主張閱讀為解字、形成命題和統整三者反覆 循環的歷程。從各學者提出之閱讀理解模式由簡漸繁的歷程可知，閱讀理解是一個需 整合多種認知能力方能完成的心智功能，整個過程是主動且複雜的，因此在編製閱讀 測驗的同時也應考量到各種因素的影響，確實評估學童的閱讀理解能力，才能針對問 題改善閱讀教育，提昇閱讀成效。

三、 閱讀理解層次

閱讀理解既然是一個複雜的心理運作歷程，欲瞭解閱讀者不同面向的理解程度，

便需透過不同層次的提問方法檢測。研究者將國內學術論文中常採用的幾種閱讀理解 層次分類整理如下（蔡銘津1997；董宜俐，2003；陳雅文、許晴佩，2005；林男勝，

2007；葉春杏，2009；林怡君、陳怡君，2010；褚芳瑜，2011）：

（一） Carver（1973）將閱讀分為四個層次：

1. 辨認字形，並選擇該字在特定文句中的意義，屬於「解碼」的歷程。

2. 將個別字義串聯整合，用以瞭解句意，屬於「字面」的理解。

3. 能瞭解段落與該段主旨，及因果、假設、驗證、含意和隱含的結論，屬 於「推論」的理解。

4. 對於邏輯、驗證、真實與價值評判等問題的觀念，給予評價，屬於「批

判」的理解。

（二） Pearson＆Johnson（1978）將閱讀理解分為三個層次：

1. 表層文義的理解（Text Explicit）：代表問題的答案會直接彰顯於文章字 句的表層，屬於「字面理解」。

2. 深層文義的理解（Text Implicit）：代表讀者必須藉由統整文章所提供之 資訊並推論，方能獲取答案解決問題，屬於「推論理解」。

3. 牽涉個人經驗的理解（Script Implicit or Experience-Based）：代表讀者需 涉入個人的先備知識或經驗方能達成理解。

（三） Gange（1985）將閱讀歷程分為四層次：

1. 解碼（decoding）：以辨識文字為主。Ehri（1982）認為此層次依照辨識 解碼的途徑不同，又分為「比對」（matching）和「轉錄」（recoding）兩 種歷程，「比對」是將視覺信號比較對照其長期記憶的文字字形，以直 接檢索其文字涵義；「轉錄」則是將視覺信號轉譯為聽覺信號的歷程（林 清山，1997；張必隱，2002）。

2. 字面性理解（literal comprehension）：透過解碼過程確認文字後，搭配前 後文提取該文字適當的字義，以理解文句涵義。此階段按瞭解文義的途 徑分為「字義接觸」（lexical access）和「文法解析」（parsing）。「字義 接觸」指的是讀者識字後激活長期記憶中該型態相關的意義；「文法解 析」是指依照文法規則將各字義排列組成適當的意義以理解文句。

3. 推論性理解（inferential comprehension）：此層次包括統整（integration）、

摘要（summarization）和精緻化（elaboration）三個歷程。統整是運用 基模將文章中的概念整合串連為一完整的概念；摘要是指閱讀完文章 後，由記憶提取文本的主要概念，組織出重點架構，並能歸納篇章大意；

精緻化則將自身基模融入新訊息中，轉而形成新的體驗，加強意義表徵。

4. 理解監控（comprehension monitoring）：此層次是指讀者能自我覺察、瞭 解自己在閱讀中是否理解的過程，其中包括設定目標（goal setting）、選 擇策略（strategy selection）、檢核目標（goal checking）與修正（remediation）

四 步 驟 。Flavell （ 1976 ） 提 出 這 類 技 巧 已 被 稱 為 「 後 設 認 知 」

（meta-cognition）。

（四） Swaby（1989）是以閱讀理解屬於一種技能展現的角度著眼，認為技能程 度上的差異會發展出下列四種不同的理解層次：

1. 字面性理解（literal comprehension）：讀者可由字句的語意，瞭解文

1. 字面性理解（literal comprehension）：讀者可由字句的語意，瞭解文